CC BY
464
УДК 37.03 : 373.5
А. И. Жилина
Требования ФГОС к развитию интеллекта, мышления и личности обучающегося
В статье рассматриваются различные точки зрения на систему знаний и развитие личности учащегося, его интеллекта и мышления в процессе обучения, овладения предметными и метапредметными знаниями и умениями в соответствии с требованиями ФГОС.
В предметных знаниях выделяются общеобразовательные, общенаучные, общеучебные и специальные знания и умения, которыми должны овладеть обучающиеся в системе образования. Обращено внимание на такие категории предметных знаний как конкретные, обобщающие, межпредметные понятия, формирующиеся при изучении разных предметов. Применение знаний в любой деятельности является умением, т. е. это освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный совокупностью знаний.
Знания, умения, навыки человека в совокупности с его деятельностью названы в статье «система-знанием». Одновременно они включают мыслительные, умственные, интеллектуальные, т. е. метапредметные знания и умения. Система-знание рассматривается как подструктура личности, включающая не только отражение изученных, усвоенных предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного знания об объектах окружающего мира, что, в конечном счете, определяет действия, которые человек может над ними совершить. Постепенно система-знания в ходе обучения все более интериоризуются, становятся достоянием психики обучающегося в форме умений и навыков, мыслительных операций. Поэтому знания, умения, навыки человека - это системные компоненты «присвоенной» личностью информации и реализованные ею в деятельности.
In the article various points of view on system of knowledge and development of the identity of the pupil, his intelligence and thinking in the course of training, mastering subject and metasubject knowledge and abilities according to requirements of Federal state educational standards are considered.
In subject knowledge general education, general scientific, all-educational and special knowledge and abilities which have to seize trained in an education system are allocated. The attention to such categories of subject knowledge as the concrete, generalizing, intersubject concepts which are formed when studying different objects is paid. Application of knowledge in any activity is ability, i.e. it is the way of performance of action mastered by the person provided with set of knowledge.
Knowledge, abilities, skills of the person in total with his activity is called in article "system knowledge". At the same time they include cogitative, intellectual, intellectual, i.e. metasubject knowledge and abilities. The system knowledge is considered as the substructure of the personality including not only reflection of the studied, acquired objects of objective reality, but also the effective attitude towards them, personal sense of the acquired knowledge of objects of world around that, eventually, defines actions which the
© Жилина А. И., 2016
person can make over them. Gradually system knowledge during training more and more interiorize, become property of mentality trained in the form of skills, cogitative operations. Therefore knowledge, abilities, skills of the person are system components the "appropriated" identity of information and realized by her in activity.
Ключевые слова: знания, система-знания, предметные и метапредметные знания, умения, навыки, интеллект, мышление, личность учащегося.
Key words: knowledge, system knowledge, subject and metasubject knowledge, abilities, skills, intelligence, thinking, identity of the pupil.
Отечественная педагогическая наука всегда уделяла приоритетное внимание исследованию понятия «знание» и всегда связывала это с развитием интеллекта, мышления и личности учащегося, овладевшего знаниями, усвоившего знания.
Знание рассматривалось как «информация, воспринятая, осознанная и закреплённая в памяти познающего субъекта, применяемая в различных вариантах ситуаций, обусловленных её связями с другой информацией» (И.Я. Лернер).
Знания исследовались как составляющие элементы социального опыта познающего. Исследователи выделяли в предметных знаниях общеобразовательные (общенаучные), общеучебные и специальные знания и умения, которыми должны овладеть обучающиеся в системе образования. При этом обращалось внимание на такие категории предметных знаний, как конкретные и обобщающие понятия, выводившие исследователей на межпредметные понятия, формирующиеся при изучении разных предметов.
Федеральные государственные образовательные стандарты потребовали, кроме усвоения предметных знаний, умений, навыков, ещё и овладения метапредметными знаниями, умениями, навыками, что вызвало массу интерпретаций как в науке, так и в практике.
Ещё в ХХ в. учёными было установлено, что в социальном опыте, как и в каждом акте деятельности - «генетической клеточке опыта» -различные виды знаний взаимодействуют в четырех компонентах. Знание о природе, обществе, личности, технике и способах деятельности в разных отраслях подкрепляется технологическим знанием о приёмах и результатах, личном опыте, успешности осуществления способов деятельности. Это и опыт творческой деятельности, знание-образ, интуитивное и предметное знание способов его достижения. Знание собственных возможностей (невозможности) в достижении задуманного образа, основанное на опыте эмоционального отношения к миру, знании оценочных критериев, норм и традиций оценивания явлений и поступков, прав и обязанностей, этических норм поведения в обществе, собственных возможностей соответствовать (не соответствовать) этим нормам и т. д. (по Лернеру И.Я.)
Было доказано, что знания формируют представления о мире, создают условия для ориентации в нём и поиска путей реализации цели деятельности по его преобразованию.
Заметим для себя главное: сами знания, умения и навыки являются первичным условием деятельности человека. Они обусловливают степень широты видения им картины мира, но вместе с тем могут быть отделены от способов их применения.
Федеральные государственные образовательные стандарты требуют обучения на основе системно-деятельностного подхода. Любая модель деятельности человека содержит его знание о цели деятельности (одновременно является знанием-представлением результата деятельности); знание о необходимом для достижения цели способе деятельности; знание о необходимых и возможных средствах деятельности интеллектуального, практического или предметного характера; знание об объекте (идеальном или материальном) деятельности.
И.Я. Лернер в ХХ в. признавал, что «умение - это тоже знание, только о способах деятельности и путях его практического применения». Мы полагаем, что опыт усвоения знаний и практическая деятельность по осуществлению уже известных обществу способов деятельности интеллектуального или практического характера формирует у человека знание-умение познания окружающей действительности и способов воздействия на неё. «Знания о способах деятельности не равнозначны опыту реализации этого знания. Само знание о действии и даже его однократное осуществление ещё не обеспечивают его безупречного выполнения на необходимом уровне» (И.Я. Лернер).
Мы полагаем, что знание, умение (навык) - это единство собственного знания о способе деятельности и собственного опыта его реализации.
Сегодня учёные тоже считают, что непременными компонентами деятельности являются разнообразные навыки и умения. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи говорят, что навыки предшествуют умениям, другие полагают, что умения возникают раньше навыков. Причиной этих расхождений является многозначность понятия «умение». Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности.
В любом случае применение знаний в деятельности человека, какой бы характер она ни носила, является умение, т. е. освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный совокупностью знаний.
Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике. Умения тоже имеют определённые свойства. Они применяются, преобразуются для обеспечения гибкости или приспособления к изменившимся условиям, обобщаются, пересматриваются, превращаются в навыки - автоматизированные компоненты сознательных действий
человека, которые вырабатываются в процессе их выполнения. Согласимся с тем, что навык возникает как сознательное действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения.
Вне всякого сомнения, знания, умения, навыки человека - это системные компоненты «присвоенной» личностью информации и реализованные в деятельности. Мы назвали их совокупность «система-знания», связанные между собой и с внешним миром. Поэтому к свойствам этих система-знаний мы относим активность, связность, структурируемостъ, интерпретируемость Названные система-знания запоминаются, «присваиваются» - интериоризируются, хранятся, воспроизводятся, проверяются, обновляются, в том числе, переструктурируются, преобразуются, интерпретируются в мышлении каждого человека.
На наш взгляд, именно эти свойства система-знаний приводят к разночтениям и разному пониманию того, что называется предметными, межпредметными, метапредметными знаниями и умениями.
Однако перечисленные выше знания, умения, навыки человека и названные нами система-знания должны включать ещё и мыслительные, умственные, интеллектуальные знания, умения, навыки.
Как свидетельствует всякий процесс обучения, предметные, межпредметные, общеучебные знания, умения и навыки - это определенная система, которую должен воспринять и усвоить обучающийся. Для восприятия нового он, как известно, использует уже имеющиеся знания в результате взаимодействия таких личностных качеств, как восприятие, мышление, кратковременная и долговременная память и др.
Для этого мы должны рассмотреть система-знание как подструктуру личности, включающую не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного знания.
Очевидно, что знание об объекте, в конечном счете, определяет действия, которые можно над ним совершить. Постепенно действия все более интериоризуются, становятся достоянием психики обучающегося в форме умений и навыков, мыслительных операций.
В теории поэтапного формирования умственных действий дается обоснование механизма сознательного формирования знаний, умений и навыков (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). В её основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека, согласно которой умственное развитие, как и усвоение навыков, происходит путем поэтапного перехода от внешней деятельности во внутреннюю, мыслительную деятельность (П.Я. Гальперин).
«Со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать, читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические». Мы полностью согласимся с учё-
ным: «Именно эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов» (Гальперпин П.Я., 1998).
Так, может быть, эти знания и умения и есть те самые спорные и непонятные «метапредметные знания и умения»? Ведь именно они стоят «над всеми» предметными, межпредметными, общеучебными знаниями, умениями и навыками. Именно они составляют главное направление в обучении, воспитании и развитии личности. И мы снова согласимся с учёным: «Другую их (умственных действий) часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут быть представлены. Формирование умственных действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную проблему учения» [Гальперин П.Я., 1985].
Итак, деятельность, как мы показали выше, есть освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный совокупностью знаний. Закономерно возникает вопрос: совокупностью каких знаний должны быть обеспечены такие действия, как слушать и понимать, читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д.? Все это разные действия, о которых учёный сказал, что они «составляют центральную проблему учения».
На этот вопрос современные учёные-педагоги ответа не дают, боясь уйти «в психологизацию педагогических проблем». Это вызывает некоторое недоумение, если учесть, что психологи ХХ в., в первую очередь П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина, предложили массу интереснейших моделей формирования «надпредметных знаний и умений» в ходе обучения человека в разработанной и апробированной ими в школьной практике теории поэтапного формирования умственных действий.
Эта теория пока нашла слабое применение в практике современного образовательного процесса, скорее всего, из-за мощного сопротивления учёных-педагогов, создававших на протяжении ХХ в. «бездетную» дидактику и педагогику школьного обучения.
В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит новая методология управления процессом познания, управления знаниями на основе системно-деятельностного подхода. Она сегодня требует коренной перестройки традиционных представлений педагогов о переводе внешнеучебной деятельности ученика (форм, методов, технологий, содержания обучения) в процессы, протекающие в умственных действиях, в сознании обучающегося человека (осознание, понимание, конкретизация, дифференциация, обобщение и т. д.). Это и есть формирование тех самых метапредметных (надпредметных) знаний, умений и навыков, получаемых, присваиваемых личностью в ходе освоения всех
других предметных, межпредметных, общеучебных знаний, умений и навыков.
В этапах формирования умственных действий раскрыты учёными основные знания, умения и навыки умственного, интеллектуального развития учащихся, т. е. метапредметные (надпредметные) знания и умения - вычленять главное, анализировать, обобщать, классифицировать, абстрагироваться и т. д. Именно они - метапредметные (надпредметные) знания и умения - обеспечивают становление мышления, развитие сознания и осознанности применения изучаемого материала в практической деятельности учащихся.
Учёные-психологи подчёркивают, что действие, становясь умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, т. е. превращаясь в мышление, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения системы знания-действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств (параметров) мыслительных умственных действий. К ним учёные относят этапы составления схемы ориентировочной основы действия, формирования действия в материальном (или материализованном) виде, формирования действия как внешнеречевого (действия во внешней речи про себя), а затем действия во внутренней речи.
На всех этапах умственные действия подвергаются специфической трансформации - обобщаются, классифицируются, вербализируются, сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. Этот процесс перехода внешних форм знаний, умений и навыков во внутренние знания, умения и навыки является интериоризацией.
Последовательность реализации предложенных этапов формирования умственных действий в процессе обучения приводит к формированию и развитию мышления человека, собственно, к тому, зачем и организован учебно-познавательный процесс в любой образовательной организации.
Мышление, мыслительные знания и умения - какие они? Как их классифицировать? Нам представляется, что это и есть те самые мета-предметные (надпредметные) знания, умения и навыки, о которых сегодня идёт спор среди учёных-исследователей.
Но прежде всего логично будет более подробно рассмотреть понятия «мышление» и «интеллект». Понятие «мышление» нас интересует как общее представление о мышлении и как познавательный процесс.
Большинство определений сводится к пониманию мышления как высшей формы познавательной деятельности человека, представляется как социально обусловленный психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, «процесс поисков и открытия существенно нового» (Википедия).
На основании мышления человек, познавая мир, может связывать воедино отдельные события и явления логическими связями. При этом он обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи. Например, если на улице идёт дождь, человек подумает о том, чтобы взять с собой зонтик или надеть плащ. Наше сознание выстроило логическую связь между дождём и необходимостью защитить себя от него и дало прогноз того, что может произойти в случае нарушения этой логики (промок, переохладился, заболел и т. д.)
Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные знания для новой, конкретной обстановки.
В настоящее время в науке нет единой теории, объясняющей такой сложный психический процесс, как мышление. Каждое крупное направление в психологии имеет свою точку зрения на этот познавательный процесс.
Так, с точки зрения гештальт-психологии, основа мышления - это способность психики формировать и преобразовывать образы («гештальты»). При этом мышление развивается в замкнутой сфере сознания, и представляет собой интуитивное нахождение нужного результата в виде озарения. В бихевиоризме мышление рассматривается как субъективное отражение сложных связей между стимулом и реакцией. Ассоциативная психология сводит мышление к сложным ассоциациям между следами прошлого опыта. Представители деятельностного подхода в психологии рассматривают мышление как особый вид познавательной деятельности, который постепенно формируется у детей в результате социализации и обучения. С точки зрения ученых, работающих в рамках этого направления, мышление — прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных практических и теоретических задач, связанных с преобразованием действительности.
Исследователи процесса мышления разных научных школ описали целый ряд его специфических качеств. Среди них названы такие, как быстрота (способность находить правильные решения в условиях дефицита времени), гибкость (умение изменять намеченный план действий при изменении обстановки или критериев правильного решения), глубина (степень проникновения в сущность изучаемого явления, способность выявлять существенные логические связи между компонентами задачи), комплексный характер (оптимальное сочетание абстрактно-логического и образного мышления), критичность (способность находить недостатки в собственном мыслительном процессе), самостоятельность (умение самому увидеть проблему, по-своему её разрешить), целенаправленность (способность не отклоняться в сторону от намеченной цели в процессе мышления), широта (способность интегрировать знания
из различных областей человеческой деятельности), интуитивный характер (способность решать задачи при недостатке исходных данных), экономичность (число логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность) и т. д.
Можно продолжать этот перечень. Можно с ним не соглашаться или принять его. Можно найти эти мыслительные качества (следует обратить внимание, что они трактуются исследователями как эквивалент способностей, умений и др.) у разных людей. Но, как нам представляется, следует задуматься над вопросом: это качества каких знаний и умений? Возможно, эти мыслительные качества и есть искомые нами «метапредметные» («надпредметные») знания и умения?
Эти мыслительные качества в разной степени присутствуют у различных людей и в разной степени важны при решении различных проблемных ситуаций. Какие-то из этих качеств более значимы при решении теоретических задач, какие-то - при решении практических вопросов.
Для этого сначала следует всё-таки определить, что такое мышление. Мы будем исходить из того, что мышление - это сложный системный психический познавательный процесс отражения в сознании человека существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.
Вслед за исследователями феномена мышления назовём характеристики мышления, являющиеся главными особенностями протекания процесса мышления, - обобщённое и опосредованное отражение действительности.
Обобщенное отражение действительности означает, что в процессе мышления мы обращаемся к тому общему, что объединяет сходный ряд предметов и явлений. Например, фрукты, мебель, машины и т. д. Опосредованное отражение действительности - это лишь символы, условные образы, за которыми вовсе не должны стоять конкретные фрукты, мебель, машины и др. Мышление возникает на основе практической деятельности, из чувственного познания, но выходит далеко за его пределы. В свою очередь, правильность мышления проверяется в ходе практики. Мышление неразрывно связано с речью. Оно оперирует понятиями, которые по своей форме являются словами, а по сути - результатом мыслительных операций. В свою очередь, в результате мышления может происходить уточнение словесных понятий.
В этом контексте нас интересуют и основные виды мышления.
Учёные считают, что по мере развития психики человека в процессе его социализации мышление последовательно проходит определённые стадии. Они называют предметно-действенное мышление, т. е. мышление в виде практических действий, наглядно-образное мышление в виде наглядных образов и представлений, образное мышление, характерное в разной степени для всех людей, абстрактно-логическое (отвлеченное
или понятийное) мышление, которое работает в форме отвлеченных понятий, символов и цифр. В этом случае человек оперирует понятиями, не имея дела с опытом, полученным при помощи органов чувств. Например, термины свобода, совесть, справедливость (философия), цифра, уравнение, производная (математика) и др. являются абстрактными понятиями и не могут восприниматься непосредственно органами чувств человека.
Здесь необходимо вспомнить и о формах мышления: понятиях, суждениях, умозаключениях.
Понятие - это мысль, в которой отражаются существенные признаки предметов и явлений. Его следует отличать от представления - это всегда образ, отражающий несущественные признаки явлений. Содержание понятий раскрывается в суждениях.
Суждение является отражением связей между предметами и явлениями или между их свойствами и признаками. Суждения могут быть истинными, ложными, общими, частными, единичными. Из двух или более суждений можно построить следующую по сложности форму мышления - умозаключение.
Умозаключение - такая связь между понятиями или суждениями, в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем новое суждение. Известны три основных вида умозаключения: индуктивное; дедуктивное; по аналогии.
Нам важно понять, в чём суть мыслительных операций, которые являются неотъемлемой составляющей каждого учебного процесса: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, конкретизация и др. Не вдаваясь в подробности, кратко назовём их характеристики в надежде, что они помогут нам более глубоко понять суть метапредметных знаний и умений.
Итак, сравнение - выявление сходства или различия между вещами, предметами, явлениями. Результатом сравнения является классификация, например, определение предметов по их сходному качеству. Анализ - мысленное расчленение объекта на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез - объединение отдельных компонентов в целое. Обычно следует за анализом. Абстрагирование -выделение одной стороны предмета или явления, которая в реальности как отдельная не существует. Обобщение - выделение общих существенных свойств сравниваемых объектов, вывод. Конкретизация - операция, обратная обобщению, выделение у предмета или явления характерных именно для него черт, не связанных с чертами, общими для класса предмета или явления.
Но заметим для себя: эти мыслительные операции человек может осуществлять только в процессе познания конкретных предметов и явлений окружающего мира, в том числе и предоставляемых ему в учебном предмете в процессе обучения. Именно этим метапредметным,
мыслительным операциям следует учить на каждом конкретном предмете обучения.
Учёные-психологи нас давно убедили в том, что по мере развития психики человека в процессе его обучения и социализации основной способ его мышления постепенно меняется от конкретного к абстрактному, от внешнего, предметного - к внутреннему.
Они выделяют такие виды мышления, как теоретическое, практическое, дискурсивное (аналитическое), интуитивное, репродуктивное, продуктивное (творческое) и др.
Виды мышления могут различаться по степени развернутости, характеру решаемых задач и т. д.
Учёные выделяют ряд стадий, через которые проходит мысль в процессе мышления, начиная от возникновения проблемной ситуации до окончательного формирования идеи. В обыденной жизни и в ходе учебного процесса человек далеко не всегда может проследить все эти стадии, однако их осознание делает процесс мышления более четким и эффективным.
Именно поэтому педагог, как никто другой, должен уметь формировать эти метапредметные знания и умения, опираясь на профессиональное знание особенностей творческого мышления учащихся, создающего в процессе познавательной деятельности субъективно новый для себя мыслительный продукт. Педагог должен уметь создавать условия для ускорения процесса мышления каждого ученика, увеличения и облегчения возникновения у него количества мыслительных ассоциаций, образующихся в каждый данный отрезок времени учебного процесса.
Теперь мы подошли к рассмотрению ещё одного понятия, введённого в учебный процесс требованиями ФГОС. Это развитие личности учащегося. Для этого учитель должен чётко знать, что такое индивидуально-личностная детерминация мышления. Мы знаем, что мышление формируется в процессе индивидуального развития. Как высшая психическая функция мышление зависит от множества психологических и биологических причин. На нее влияют тип высшей нервной деятельности, уровень вегетативного и гормонального баланса, характер работы человека, его социальное окружение, уровень образования, мотивации, установки, характер. При этом что-то определяется генотипом, а что-то процессом обучения и социализации. Имеется множество фактов, указывающих на наличие одаренности в области мышления, которая проявляется очень рано. Поэтому психологическая наука говорит об индивидуально-личностной детерминации мышления.
Мы уже говорили о качествах, видах, формах, операциях мышления. Но каждый учитель должен точно знать, какие условия стимулируют развитие мышления, а какие его тормозят, какие и когда следует применять приёмы, методы, технологии обучения, чтобы достичь высокого
уровня развития мышления каждого ученика в ходе освоения содержания обучения на каждом уроке.
К стимулирующим условиям в ходе учебного процесса можно отнести такие как: высокий уровень мотивации, дефицит времени для исполнения задания, высокая ответственность за решение задачи, положительное отношение окружающих, в т. ч. и учителя, к размышлениям в ходе решения задачи, самостоятельность в её решении, смелость в нахождении нетрадиционных путей её решения и др.
Отсутствие этих условий тормозит развитие мышления познающего эти учебные задачи. Это означает, что учитель должен уметь профессионально грамотно их создавать на каждом уроке и таким образом выполнять требования федеральных образовательных стандартов. Очень важно для педагога понимать взаимосвязь между такими явлениями как мышление и интеллект.
Вслед за учёными, исследовавшими интеллект, мы будем его рассматривать как генетически обусловленную совокупность умственных способностей человека, обеспечивающих успех его познавательной деятельности. В широком смысле под этим термином понимают совокупность всех познавательных функций индивида (внимание, восприятие, память, воображение, представление), а в узком - его мыслительные способности.
Итак, обратим внимание: интеллект - это умственные способности и познавательные функции человека. В его структуре исследователи выделяют способность к обучению (быстрому освоению новых знаний, умений и навыков); способность успешно оперировать абстрактными символами и понятиями; способность к решению практических задач и проблемных ситуаций; объем имеющейся долговременной и оперативной памяти, объем знаний в определенной области; интеллектуальное развитие человека в связи с его биологическим возрастом; способность человека решать проблемные ситуации и интеллектуальные задачи и др.
Учёные-психологи считают, что интеллектуальные способности являются врожденными, но они и развиваются в процессе индивидуального обучения и воспитания. Мышление и интеллект - близкие по содержанию термины. Родство их становится еще яснее, если перейти на обыденную речь. В этом случае интеллекту будет соответствовать понятие «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индивидуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что «ум ребенка с возрастом развивается», - этим передается проблематика развития интеллекта. Термину «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание». «Ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» - процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наделенный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Таким образом, интеллект - это способность к мышлению, а мышление
- процесс реализации интеллекта. Интеллект обычно реализуется при помощи способности познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем её анализа, классифицировать и др. Вне всякого сомнения, это те самые метапредметные знания и умения, о которых говорят ФГОС.
К параметрам, формирующим отличительные особенности интеллектуальной системы человека, относят: объём и свойства памяти, способность к прогнозированию, познавательной деятельности, логику рассуждений, многоуровневую иерархию системного отбора ценной информации и др.
В заключение мы должны ещё раз подчеркнуть: из того перечня предметных, метапредметных знаний и умений, которые мы здесь попытались раскрыть как система-знания, вытекает логически обоснованное требование: учитель должен научиться управлять формированием интеллектуальной, мыслящей личности на основе индивидуально-личностной детерминации мышления учащихся. Только развитие мета-предметных (мыслительных операций при изучении конкретных учебных предметов) знаний и умений учащихся при изучении конкретного предмета учебного плана позволит учителю на уроке развивать мышление и совершенствовать интеллект, формировать индивидуальную, мыслящую личность.
Список литературы
1. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. - М.: Мысль,1979. - 230 с.
2. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. - 1957. - № 6. - С. 12-26.
3. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: МГУ,
1985.
4. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / ред. А. М. Ма-тюшкин. - М.: Прогресс, 1965. - С. 433-456.
5. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - 356 с.
6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Просвещение, 1981. - 121 с.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1998. - 705 с.
8. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ, 1975. -343 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - М.: МОиН РФ, Просвещение, 2011. - 48 с.
