CC BY
62
УДК 37.014.3 : 159.923.2
А. И. Жилина
Профессионально-педагогические основы реализации требований ФГОС основного общего образования к личностному развитию обучающихся
Исследование требований ФГОС к личностному развитию обучающихся в школе опирается на системно-деятельностный подход к формированию личности в ходе освоения предметных знаний, умений, навыков, метапредметных умений мыслить, развития таких качеств личности, как интеллект, мышление, память, воображение, творческая активность и т. д.
The study of the requirements of FSES for the personal development of students in the school is based on the system-activity approach to the formation of the personality in the course of mastering the subject knowledge, skills, meta-subject skills to think, development of personal qualities such as intellect, thinking, memory, imagination, creative activity.
Ключевые слова: индивидуальные, психологические и физиологические особенности обучающихся; психолого-педагогическая теория развития личности в процессе обучения и воспитания.
Key words: Key words: individual, psychological and physiological characteristics of students; Psychological and pedagogical theory of personality development in the process of education and upbringing.
Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования установлены наряду с другими требования к результатам личностного развития обучающихся. Среди этих результатов названа «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению». При этом предполагается «сформирован-ность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности». Обращено внимание на «системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности». Важными в качестве результатов являются «социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы», «способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме» [10, с. 7].
Далее документ разъясняет, что «личностные результаты должны отражать воспитание гражданской идентичности» (патриотизм, ответственность и др.), «формирование ответственного отношения к обучению». Подчёркивается необходимость такого направления, как «формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики» [10, c. 8].
© Жилина А. И., 2017
Стандарт также требует воспитания «доброжелательного отношения к другому человеку», обществу, языку, культуре и др., «освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни»; предлагается обеспечить «развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора». Значительное внимание уделяется таким требованиям, как «формирование коммуникативной компетентности», осознание «ценности здорового и безопасного образа жизни», «основ экологической культуры», «осознание значения семьи в жизни человека», «развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера» и др. [10, с. 8-9].
В стандарте также описаны требования к метапредметным и предметным результатам освоения образовательной программы. Результат представлен как развёрнутое описание цели, являющейся сложной системой, отражающей основные направления развития личности, которые следует сформировать у каждого обучающегося на уроках и во внеклассной деятельности.
Как заявлено в документе, «в основе стандарта лежит системно-дея-тельностный подход, который обеспечивает» «построение образовательного процесса с учётом индивидуальных, психологических и физиологических особенностей обучающихся» [10, с. 5].
Таким образом, чтобы добиться названных выше личностных результатов, стандарт считает достаточными обозначенные требования и заявляет, что этого можно достичь на основе системно-деятельностного подхода.
Возможно, с этим можно было бы и согласиться, если бы не вопросы: о каких системах в развитии личности идёт речь? Что следует понимать под индивидуальными, психологическими и физиологическими особенностями обучающихся? О какой деятельности следует позаботиться педагогу, чтобы выполнить требования стандарта к личностному развитию обучающихся?
Об этом в документе, к сожалению, ничего не сказано. Это, на наш взгляд, означает, что личность обучающегося не рассматривается как система, а требования к результату развития личности в процессе обучения и воспитания не носят системного характера, хотя этот подход и обозначен в документе. Отсутствие теоретического обоснования обозначенных по разным основаниям требований к результатам развития личности и их явно не полный перечень серьёзно затрудняют их практическое достижение в учебно-воспитательном процессе.
Попытаемся это доказать, чтобы предложить пути реализации этих требований в практике обучения на основе разработанной учёными ХХ в. психолого-педагогической теории развития личности в процессе обучения и воспитания.
Представленные в документах ФГОС требования к результатам развития личности рассматривают в большей степени формирование социальных качеств обучающихся. В то же время педагоги в ходе образовательно-воспитательного процесса имеют дело с человеком как
целостной системой, включающей такие подсистемы, как психобиофизио-логические, индивидуальные и личностные особенности учащихся, которые следует формировать и развивать в процессе обучения.
Развитие личности в условиях образовательного процесса мы попробуем проанализировать, опираясь на теории развития индивида, субъекта деятельности, личности, представленные в исследованиях отечественных и зарубежных авторов.
Прежде чем рассматривать обучающегося как человека-систему в условиях другой системы - образовательно-воспитательного процесса, следует вспомнить определение понятия «результат системы». На основе системного подхода категория «результат системы» определяется как «конечный результат, продукт, ради получения которого система создается», а цель - «как заранее осознанный и планируемый результат человеческой деятельности» [3, с. 255].
Личностный результат освоения обучающимися образовательной программы это, с одной стороны, цель - результат системы образования, отражающий общественную потребность в личности, отвечающей вызовам времени. С другой стороны, это цель-результат системы - человека, имеющей свою структуру, отражающую биопсихосоциальные особенности обучающихся, описание которых выступает в качестве требований к развитию и формированию биопсихофизиологических, индивидуальных, личностных свойств и качеств каждого из них.
В этом случае цель-результат системы личностного развития обучающегося является системообразующим фактором в системе образовательно-воспитательного процесса.
Наиболее крупные открытия в теории развития личности, психического развития человека относятся к XX столетию. Именно тогда на основе эволюционного учения Ч. Дарвина человек был признан частью природы. Благодаря этому было обращено внимание на его генетические, природно-биологические основы, генезис человеческого сознания, различные аспекты психического развития человека, основанного на развитии таких его природных задатков, как память, внимание, воображение и др.
Существует достаточно много теорий и моделей развития человека, часто противоречащих друг другу.
Как нам представляется, в своем отношении к обучающемуся как человеку-системе, психобиосоциальной целостности педагогу следует опираться на основные понятия психологии развития личности, созданной научным поиском отечественных педагогов и психологов. Её ведущие принципы, механизмы, факторы, закономерности раскрыты в исследованиях таких ученых, как Б.Г. Ананьев, Д.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, Д.Б. Эльконин и др.
Как считает Б. Г. Ананьев, человек как система существует в трёх взаимосвязанных и взаимодействующих подсистемах: индивид, субъект деятельности, личность. Носителем биологического, по мнению учёного, является индивид, объединяющий природные, генетически обусловлен-
ные свойства и качества. К ним относятся общесоматические, нейродина-мические, конституциональные, возрастно-половые, сугубо индивидуальные, отражающие различные психофизиологические функции (вербально-логические, сенсорные и др.), т.е. качества и свойства, результаты взаимодействия которых присутствуют в темпераменте и задатках каждого индивида.
Исследуя структуру субъекта деятельности как человека-системы, Б.Г. Ананьев рассматривает её как структуру потенциалов и способностей человека. Поэтому, считает учёный, готовность и способность к осуществлению деятельности (практической, интеллектуальной) проявляются в структуре субъекта деятельности, где интегрируются качества и свойства индивида и личности. Особое место в ней принадлежит интеллекту. Интеллект определяется учёным как многоуровневая организация познавательных сил, психофизиологических процессов, состояний и свойств личности, связанных с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека [1, с. 276-336].
Личность человека, по мнению Б.Г. Ананьева, это его социальное качество, его психосоциальное свойство. Общественный статус, внутренняя позиция, социальные роли, ценностные ориентации являются исходными характеристиками личности, определяющими особенности сферы потребностей и мотиваций человека, из взаимодействия которых складывается характер личности [1, с. 276-336].
Системный подход к изучению человека впервые был осуществлен И.М. Сеченовым, который считал обязательным специальное исследование развития его психических функций на протяжении всей жизни. Поэтому естественно, что все исследователи, изучая человека любого возраста, учитывают научные достижения в области генетики, физиологии, психологии человека в их единстве и взаимодействии.
В этом случае для каждого педагога важно уточнить понятие «развитие человека в процессе обучения и воспитания». С одной стороны, развитие человека - это сложный процесс, когда происходят целенаправленные, закономерные, необратимые изменения в человеке-системе. С другой стороны, развитие это и есть система-процесс, изменения в котором приводят к накоплению количественных изменений и переходу их в структурные качественно новые преобразования не только психики, но и поведения обучающегося человека в целом.
Отличается система-процесс развития обучающегося человека от всех других изменений тем, что наступающие изменения в результате «присвоения» познаваемых человеком предметов и явлений окружающего мира, представленных в системе образования, закономерны, целенаправленны и необратимы. Необратимость следует понимать как способность человека-системы к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых знаний и умений над ранее усвоенными. Целенаправленность в этом случае понимается как способность человека к проведению единой и взаимосвязанной внутренней линии развития. Способность системы-человека к постоянному воспроизведению воспринятых изменений можно охарактеризовать как закономерность.
Из сказанного следует вывод о том, что и процесс развития человека, и свойства человека тоже являются системами. Это сложные системы, они должны быть исследованы как системы биологические, психофизиологические, социальные, которые развиваются в условиях образовательных, организационных и других систем. При этом «сам процесс развития понимается как универсальный, но не однородный, а включающий все направления прогрессивного развития, которые переплетаются с изменениями и условиями окружающей среды» [11, с. 380].
С.Л. Рубинштейн включил понимание развития и исследование генетики человека в науку «общая психология». Понятие «развитие» он представлял в качестве важнейшего методологического принципа психологической науки. На этой основе была создана оригинальная фило-софско-психологическая концепция развития человека в единстве его деятельности и психики, познания и речи, взаимодействия идеального, субъективного и объективного, свободы и творчества. Ещё в первой половине ХХ века Рубинштейн С.Л. вывел заключение о том, что внешние причины (окружающая среда, различные обстоятельства, процессы обучения и воспитания и т. п.) действуют на человека через внутренние условия, то есть, его генотип, психофизиологические качества и свойства. Это заключение получило название принципа детерминизма.
С.Л. Рубиншейн, отвергая механистическое понимание причины и следствия, доказывает, что детерминизм - это учение о полной причинной определенности всех психических процессов, которые происходят в человеке закономерно и необходимо. Учёный одним из первых утверждал, что в сознании и психике человека ничто не возникает и не изменяется без причины, что «внешнее воздействие не есть внешний толчок, якобы непосредственно определяющий конечный эффект такого воздействия; оно обусловливается, опосредуется природой того, на кого или на что оно влияет» [9, с. 41-47].
Таким образом, психические и физиологические процессы, не искажающие, а напротив, обеспечивающие адекватное отражение внешнего мира в ходе взаимодействия субъекта с объектом, субъектами образовательной практики, являются опосредующими условиями, которые определяют психическую деятельность личности как деятельность мозга, взаимодействующего с внешним миром. Учёный утверждает, что «психика детерминируется, с одной стороны, мозгом, с другой - внешним объектом. Ведущая роль принадлежит здесь связи индивида с миром, в ходе обучения - с изучаемым предметом, с которым он вступает в действенный и познавательный контакт» [9, с. 43].
Принимая факторы психического развития как детерминанты развития человека в образовательно-воспитательном процессе, педагог должен осознавать, что наследственность, окружающая среда и личная активность обучающегося являются в нём ведущими. Рубинштен С.Л. подчёркивал: «если действие фактора наследственности проявляется в индивидуальных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) - в социальных свойствах личности, то действие фактора активности - во взаимодействии их обоих». [9, с. 44].
Педагог обязан не только знать индивидуальные особенности своих учеников, но и ясно понимать, что каждый из них - это уникальная генетическая модель, что генотип индивидуализирует развитие каждого. Поэтому знание таких генетических особенностей обучающихся как восприятие, воображение, внимание, память, возможности анализа и синтеза и т. д. позволяет педагогу выстраивать образовательно-воспитательный процесс, направленный на их развитие и совершенствование. Это означает, что, основываясь на особенностях преподаваемого предмета, педагог должен применять такие средства обучения (методы, приёмы, технологии и др.), которые не только формируют требуемые программой знания, умения и навыки, но обеспечат на их основе развитие интеллекта, памяти, воли, творческих особенностей каждой личности. При этом педагог, профессионально осуществляя процесс обучения, должен знать, что в развитии индивидуальных особенностей обучающихся важную роль играет окружающая их образовательно-воспитательная среда со всеми её социальными, материальными, экономическими, духовными условиями существования и уметь создавать эти условия в процессе обучения и воспитания.
К сожалению, как показывает анализ современной практики обучения и воспитания, многие педагоги не владеют этими профессиональными знаниями, не знают форм и методов развития памяти, воли, мыслительных операций и др. средствами своего предмета.
Если, как утверждают одни исследователи, «генотип содержит в себе прошлое в свернутом виде как информацию об историческом прошлом человека и связанную с этим программу его индивидуального развития» [4, с. 14], то другие поддерживают это утверждение, заявляя, что личность -это «результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития». «Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития» [12, с. 18]. Важным в этой связи является признание А.Н. Леонтьевым формулы «внешнее через внутреннее». Он предлагает ее дополнить уточнением: «внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет» [5, с. 181].
Педагог должен понимать, это абсолютное признание того, что происходит в процессе обучения: через внешнее - деятельность обучающихся в процессе обучения - происходит переход из внешнего во внутреннее преобразование самого субъекта. «Какими бы потребностями и инстинктами ни обладал индивид от рождения, они выступают лишь как предпосылки его развития, которые тотчас перестают быть тем, чем они были виртуально, "в себе", как только индивид начинает действовать. Понимание этой метаморфозы особенно важно, когда мы переходим к человеку, к проблеме его личности» [5, с.182].
Отсюда следует требование ФГОС организовать процесс обучения и воспитания на основе системно-деятельностного подхода, который обеспечивает развитие индивида, субъекта деятельности, личности, на основе учебной, познавательной, исследовательской, интеллектуальной или иной
деятельности при интеграции процессов, обеспечивающих отношения человека с внешним миром. Фундаментальное отличие этих отношений заключается в специфике деятельности человека, которая регулируется сознанием и самосознанием личности.
Когнитивная, регулятивная и коммуникативная подсистемы личности обеспечивают её взаимодействие и взаимосвязь с окружающей средой. Но любое взаимодействие, деятельность выступает как системное психическое явление, которое проявляется одновременно в разных подсистемах человека.
Особый интерес в этой области представляют системные исследования Б.Ф. Ломова. Он искал методы познания интегральных механизмов психики как целого, как меры отражения жизни, как ее смысла и условий развития человека. При этом учёный отмечал, что психические явления многомерны, система психических явлений, процессов, состояний имеет вертикальное, уровневое строение, а человек обладает системой разнопорядковых свойств.
Представляют интерес для педагога четыре плана развития психики человека в его деятельности, предложенные Б.Ф. Ломовым. Если на первом плане, как утверждает учёный, отражается взаимосвязь и взаимодействие между субъектом и объектом деятельности, где психика выступает как субъективное отражение объективного, как регулятор активности субъекта, то на втором плане - это уже формирование совокупности относительно самостоятельных функциональных образований-подсистем.
Интересен и третий план. Здесь, по мнению учёного, фиксируется отношение человека к системам более высокого уровня: социальной, биологической, природной. Это означает, что человеческий индивид, включаясь в биологическую систему, становится носителем природных качеств. Включаясь в социальную систему, индивид становится носителем социального качества и выступает как личность.
Четвёртый план деятельности человека раскрывает все функции его психики во взаимодействии и целостности. Психика в целом, сочетая системное единение всех четырёх планов, становится основой отражательной функции мозга.
Динамическими, развивающимися детерминантами психики человека, считает учёный, являются многомерность, многоуровневость, многоплановость. При системно-деятельностном подходе к образовательно-воспитательной деятельности раскрывается многообразие движущих сил развития человека [6, с. 179].
Ученые-психологи, моделируя проблемные ситуации с различной степенью определенности о событии, обнаружили прямую связь между развертыванием важных качеств человека с генотипом индивида. Было отмечено, что индивидуальные способности тестируются нужной информационной средой. Это послужило основой для разработки индивидуальных программ развития способностей.
Психогенетиками было установлено, что биологическая составляющая разумности природы запрограммировала адаптивность человека к смене и разнообразности среды. Генетический контроль осуществляется
за психическими функциями, ведающими эвристическим мышлением, реализующим умственный переход с конкретной информационной среды на абстрактный уровень анализа, порождающего озарение [8, с. 153-165].
Современная наука пытается решать проблемы возникновения и развития духовности человека, природной связи человеческой надежности с категориями добра и зла. Психологи стараются перейти от психологии классической, объясняющей, к психологии созидающей. Именно они устанавливают связь человека переживающего (рефлексия, интроспекция, самосознание) с человеком творящим (творчество, нравственность, результат деятельности) или с человеком себя разрушающим (бездуховность, агрессия, «отмороженность»).
Для современного педагога глубокое познание этих научных выводов и применение их в своей практике становится совершенно обязательным, чтобы успешно выполнить вышеобозначенные требования к развитию личности в процессе обучения и воспитания.
Наблюдается последовательность в поисках путей формирования нравственного человека, обнаружения и осознания очеловеченного результата деятельности. В психологии подчёркивается, что природное в человеке высвечивает высшую целесообразность его бытия, а человечность облагораживает природное. В основе этих процессов лежит формирование сущностного в человеке - осознание самого себя, потребность постоянного преодоления себя, воля, характер, знания, опыт и то, что мы назвали бы интеллектуализацией труда, а через нее - понимание духовности человека.
Однако всё это возможно только в деятельности. И педагог обязан уметь организовать эту деятельность учащихся и на уроке, и во внеклассных делах, и в свободное время после обязательных занятий. И если ученик не умеет осуществлять учебную деятельность по предмету, не умеет действовать во внеклассных делах, подчас даже не догадываясь, какие формы она может иметь, не знает и не умеет, как и чем занять себя в свободное время, это свидетельствует только об одном: этому не научили педагоги. Они не сумели, а скорее всего, сами не знают алгоритмов, видов и форм этой деятельности, поскольку нельзя научить тому, чего сам не умеешь. Только разнообразие видов деятельности, которыми владеет сам педагог, порождает разнообразие форм и методов её осуществления в деятельности его учеников.
Активная субъективная интериоризация событий, связанных с самооценкой своей деятельности, является основой формирования высшего духовного качества - свободы своего индивидуального смысла бытия, деятельности, отношений [8, с.160]. В связи с этим деятельность педагога по развитию личности обучающегося опирается на концептуальные положения формирования духовности как высшей формы надежности, самодостаточности, востребованности и потребности быть интересным и нужным другим людям, обществу. Это означает, что модель личности должна отражать систему поведения человека на биологическом, физиологическом, психологическом, социальном уровне.
При этом исследователи отмечают разную степень влияния генотипа и среды на формирование личности. Системообразующим фактором взаимодействия генотипа и среды является деятельностная активность человека, как важнейшая черта всех живых систем. Активность - самая главная и определяющая личность черта, так как человек, постоянно находясь во взаимодействии с внешней и внутренней средой, вынужден реализовать свою программу жизни или в благоприятных условиях, или постоянно преодолевать сопротивление среды. Активность - это внутренняя энергия, направленная на решение задач своей программы, которая может закончиться или победой над средой, или гибелью в борьбе с нею.
Этот вывод имеет большое практическое значение, так как становится ясно, почему «дефектная» генетическая программа человека может успешно реализоваться в определенной среде, почему погибает «нормальная» программа, если среда неблагоприятна.
В этом случае большое значение для успешного достижения запланированных стандартом результатов развития личности имеет не только ведущая роль генотипа, но и те профессиональные действия педагога, которые будут направлены на создание благоприятных условий среды обучения и воспитания, на формирование его деятельностной активности.
Как следует из вышесказанного, уровень самореализации обучающегося человека к моменту его участия в той или иной образовательно-воспитательной деятельности обусловливается не только использованием всех составляющих его генотипа, но всей совокупностью условий, в которых это происходит. В их всестороннем взаимодействии происходит формирование личностных качеств и развивается активность, которую человек проявляет, совершенствуя свои собственные качества, повышая результативность своих достижений.
Поэтому к основным показателям личностного развития человека следует отнести развитие таких личностных характеристик, как внимание, восприятие, воображение, память, воля, речь, мышление, характер, темперамент. Их развитие тесно связано с развитием потребностей, мотивов, эмоций, установок, ценностей и др.
Профессиональное умение педагога заключается в том, чтобы обеспечить обучающимся в процессе обучения и воспитания овладение системой практических и умственных действий, позволяющих осуществлять самостоятельную продуктивную и творческую деятельность. Особое внимание следует уделять развитию умственных действий, речи и мышления как основе социального поведения человека.
Результат развития человеческой личности определяется её готовностью и способностью выполнять функции в соответствии с нормами и стандартами, принятыми в социуме.
Оценку результативности развития личности обучающихся, её физических и умственных достижений разные исследователи предлагают производить по разным основаниям. Но многие предлагают системные основания. Они учитывают состояние соматотипа, половой зрелости, социальное оформление внешности и др. Особое внимание в оценке личности уделяется речи.
Речь обучающегося свидетельствует об уровне его личностного развития. Она может оцениваться не только по ее содержанию. В речи часто раскрываются цели и мотивы поведения, понимание или непонимание чего-либо. Речь оценивается по таким параметрам, как монотонность или красочность голоса, быстрый или медленный темп, разговорчивость или замкнутость, дикция, богатство и особенности словаря, степень грамотности, естественное или замедленное, затрудненное воспроизведение мысли и др.
Особое внимание обращается на внутреннюю речь как механизм логического мышления, нравственного сознания и переживаний совести.
При оценке результатов социального поведения следует обращать внимание на характер установления контактов человека с другими людьми (торопливо, фамильярно, смело, охотно, сдержанно, настороженно и пр.), уровень социальной активности, проявление таких качеств социального поведения, как уверенность или самоуверенность, решительность, упрямство, застенчивость и пр. В речи и поведении отмечаются такие проявления, как провокация сочувствия, назойливость, готовность подчиняться, стремление угодить, непосредственность, доверчивость и др.
На основании перечисленных качеств личности обучающегося можно сделать выводы о мотивах, тактике поведения, уровне развития физических и социальных качеств человека в целом
Эти направления важны для понимания актуальных практических задач, которые решает педагог в ходе учебно-воспитательного процесса как на каждом учебном занятии, так и в общении с воспитанниками.
На основе описания вышеназванных запросов к личности педагог должен уметь описывать требования к развитию психических процессов, функций и психологических качеств обучающегося, которые будут целенаправленно развиваться в результате выполнения учебной деятельности в рамках содержания, определенного изучаемой темой. Кроме того, педагог должен профессионально определить, при помощи каких средств, методов, приёмов, технологий обучения и воспитания будет достигнуто развитие психических процессов, функций и психологических качеств каждого, чтобы в конечном итоге обучения и воспитания достичь запланированного стандартом уровня личностного развития обучающихся
Подводя итог сказанному, необходимо не только понять, что педагог имеет дело с целостной человеческой личностью. Надо научиться профессионально грамотно, системно выстраивать свою работу совместно с обучающимися на основе структуры деятельности, развивающей их сознание и все личностные качества. Но при этом следует помнить, что «предметный ум (интеллект), лишенный духовного окружения в человеке, не только не создает личность высокого уровня, но порождает его ущербность» [8, с. 163].
Педагог, осуществляющий ежедневно работу по развитию личности учащихся на уроках и во внеурочном общении с ними, должен перестроить свой педагогический подход к её организации. «Сейчас наступает то время, когда научное исследование закономерностей психического развития человека, психологических свойств его личности, становится необходимым условием дальнейшего совершенствования всех форм, методов п
средств работы с людьми» [2, с. 372]. Цель этой работы определяется требованиями федерального государственного образовательного стандарта к развитию личности средствами преподаваемого предмета и организацией личного участия обучающихся в совместной учебной и социально значимой деятельности.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: ЛГУ, 1968. - С. 276-336.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. -С. 372.
3. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. - М.: ИПЛ, 1981. - С. 255.
4. Егорова М.С., Марютина Т.Н. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. - 1992. - № 5-6. - С. 14.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. -С.181-182.
6. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модэк, 1996. - С. 179.
7. Платонов К.К. Некоторые теоретические проблемы изучения личности. - М.: Педагогика, 1963. - С. 128.
8. Пономаренко В. А. О созидательном смысле психологии и о себе // Мир психологии. - 2000. - № 2. - С. 153-165.
9. Рубинштейн С.Л. Психология и педагогика // Советская педагогика. - 1941. -№ 7-8. - С. 41-47.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки РФ. (Стандарты второго поколения). - М.: Просвещение, 2011. - С. 5, 7-9.
11. Философский словарь. - М.: ИПЛ, 1991. - С. 380.
12. Штерн В. Психология раннего детства. - СПб., 1915. - С. 18.
