CC BY
37
Е.И. Устинова
ТРАНСКОММУНИКАЦИЯ В ПРОЦЕССАХ СТАНОВЛЕНИЯ ПРЕДМЕТНОГО СОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕПРИВАЦИИ
Рассматривается влияние транскоммуникаций на процесс становления предметного сознания у детей, воспитывающихся в условиях дома ребёнка. Уточняется содержание понятия «транскоммуникация» применительно к раннему онтогенезу.
Ключевые слова: теория психологических систем; жизненный мир; транскоммуникация; становление предметного сознания; коммуникативная депривация.
В современной психологии уже достаточно устоялись представления о том, что становление жизненного мира человека является постепенным и поступательным процессом, а онтогенез человека представляет собой закономерное усложнение его жизненного пространства. И чем сложнее оно становится, тем большую суверенность, т.е. относительную независимость от взрослых, обретает ребенок, получая возможность более самостоятельного (осознанного и ответственного) бытия. Само понятие «жизненный мир» постепенно формировалось в процессе развития психологической науки. Обусловлено это было сложностью той реальности, которую схватывает это понятие. В нем сплетаются и существуют в неразрывном единстве психическое и физическое, субъективное и объективное.
Неслучайно Л.С. Выготский считал, что люди живут не в пространстве «оптических полей», а в «смысловых полях», которые представляют собой «переходную форму» между Материей и Духом [1]. В те же 30-е гг. прошлого века К. Левин ввел понятие «жизненное пространство» [2], чуть раньше Д.Н. Узнадзе использовал понятие «транссубъективное пространство» [3]. Позднее о «жизненном мире» говорил Л. Бин-свангер [4]. В отечественной психологии сегодня представлены различные аспекты данной проблематики. Так, Ф.Е. Василюк (1984) отмечает, что эти жизненные миры различаются по своей сложности [5], о «конструирования миров» человеком пишет А.Г. Асмолов (1995) [6], о становления «субъективной реальности» -
В.И. Слободчиков (1995) [7], о формировании «ментального пространства человека» в процессах транскоммуникаций - В.И. Кабрин (1996) [8], о порождении «многомерного мира человека» в совместной деятельности и общении со взрослым - В.Е. Клочко (1996) [9].
В данной статье представлена попытка рассмотрения феномена транскоммуникации в процессах становления предметного сознания у детей, опираясь на объяснительный потенциал теории психологических систем (ТПС), в рамках которой человек понимается как сложная самоорганизующаяся открытая система [10]. Наша исследовательская позиция опирается на представления о том, что сознание человека имеет уровневую природу и в своем становлении неразрывно связано с последовательным усложнением многомерного мира человека, порождение которого и все последующие трансформации обусловлены транскоммуникативными процессами, идущими между ребенком и взрослым.
Собственно транскоммуникации и порождают транссубъективное пространство человека, его личное «пространство жизни». Первоначальное восприятие мира младенцами - «это хаос цветов и звуков», как предположил некогда психолог Уильям Джеймс [11.
С. 38]. Однако уже в первые недели жизни малыш реагирует на яркие предметы сосредоточением, прислушивается к звучащим игрушкам. Скоро он начинает проявлять избирательное отношение к предметам. С помощью близкого взрослого формируется его «первая карта жизни», мир, представляющий собой совокупность предметов - вещей, означенных словом.
Обретая названия, комплексы ощущений, приходящие из внешнего мира, связываются с предметами, являющимися источниками ощущения. Одновременно происходит становление предметного сознания малыша: указывая жестом на предмет и называя его, взрослый тем самым помогает ребенку отделить себя от мира. Он как бы смещает границу между ребенком и предметом с органа чувств, воспринимающего ощущения (этот первоначальный «хаос цветов и звуков») на предмет, существующий в реальном пространстве и времени.
Мир ребенка, становясь предметным, обретает порядок. Становясь системным, упорядоченным, этот мир обусловливает системность самого сознания ребенка. Только теперь становится понятным, почему Л.С. Выготский писал о том, что сознание человека имеет «системный и смысловой характер». Именно такими характеристиками обладает жизненный мир человека, формирующийся в транскоммуникациях. Однако прежде чем мир станет смысловым, он должен стать предметным. Предметное сознание генетически первично - «смысл без предмета - это бессмыслица» [12. С. 81].
Взрослый обеспечивает в транскоммуникативных актах постоянное расширение жизненного пространства ребенка, его изменение по ходу поступления новой информации о каком-либо предмете. Таким образом, постепенно складывается и постоянно расширяется не только система значений, но сам мир, в котором значения начинают выступать в качестве его особого сверхчувственного измерения. Это ведёт к изменению жизненного пространства ребёнка, который оказывается способным включать в своё предметное пространство жизни новые вещи и явления, по отношению к которым он может сказать: «Это не-Я, это стол, стул, окно и т.д.».
Постепенное изменение жизненного пространства ребёнка, его прирост за счёт новых предметов и все большая систематизация приведут к тому, что в определённый момент это пространство замкнется в некую систему (не-Я), и только тогда возникнет то самое Я, которое обеспечит «эффект присутствия» ребенка в мире - способность видеть мир отдельно от себя и себя в мире. Тогда он сможет отделить Я от не-Я и сделать самого себя предметом познания. Малыш начинает осознавать, что есть он, есть вокруг него предметы, с которыми можно что-то делать, и отдельно от него существуют другие люди. Собственно, это и есть уровень
предметного сознания - первая ступенька в процессе суверенизации человека.
Согласно ТПС механизмом возникновения предметного сознания является транскоммуникация, которая на разных этапах онтогенеза принимает разные формы. В.Е. Клочко определяет транскоммуникацию как «порождающую» коммуникацию, как коммуникацию человека с культурой, опосредованную взрослым (или значимым Другим) [13. С. 31]. Теперь малыш живет в предметной среде и его мир не является пока для него в полной мере реальностью - смыслами предметов он пока не владеет, они не привязаны к его потребностям, не переживаются им в соотнесенности с собой. Поэтому с самого первого вопроса, обращенного к взрослому, он будет добиваться от него раскрытия смыслов предметов - «для чего они?» Чувство реальности бытия приходит со смыслами. Предметы выделяются из объективной реальности (это «вещи в себе»), становясь носителями определённой практической функции, способов действия.
Манипулируя, играя с ними, исследуя, рассматривая, ребенок пытается раскрыть свойства предметов и их предназначение. Все что окружает его, означенное (названное взрослыми и ими определенное), от неваляшки и шапочки до сотового телефона и компьютера, пока неведомо ему с точки зрения полезности этих вещей и их назначения. В полной мере все эти сведения хранит в себе культура, но прямого выхода в нее ребенок не имеет. Этот выход опосредован взрослыми -культура существует не только в вещной форме, но и в форме знаний, сохраняющих опыт всего человечества.
Само исследование и обнаружение свойств предметов протекает в рамках непрерывной транскоммуникации. Достаточно ее нарушить, и процесс становления предметного мира пойдет с отклонениями, если вовсе не остановится, если ребенка вывести за границы транскоммуникаций. Взрослый не просто вводит ребёнка в предметный мир. Он создает такую образовательную среду, в которой этот мир образуется (порождается и формируется). Он привлекает внимание ребенка к предметам, демонстрирует разные способы действия с ними, помогает ребёнку их выполнить, направляя его предметные действия.
Не любая среда будет для ребенка развивающей средой, но только определенная - такая, которая ребенку соответствует. Внутреннее (ребенок) уже предполагает соответствующее ему внешнее (среда). Задача взрослого - обеспечить это соответствие.
На ранних этапах онтогенеза транскоммуникацию можно определить как мощный поток речи, которым взрослый сопровождает свои действия и действия ребёнка. Этот поток речи состоит из коротких фраз, произнесённых выразительно и более высоким голосом, включающих звукоподражания и лепетные слова с указательным жестом взрослого, направленным на предмет в ситуации игры и межличностного взаимодействия. Одни и те же фразы и слова повторяются многократно и длительно. Речь взрослого индивидуально адресована конкретному малышу. Взрослый направляет внимание ребёнка на предмет посредством указательного жеста или использует указательный жест в отношении того предмета, на который ребёнок обратил
внимание самостоятельно. Транскоммуникация должна присутствоать в жизни ребёнка постоянно. «Алёша, вот собачка! Мягкая собачка, пушистая! Вот какая хорошая (белая, серая...) собачка! Я поглажу собачку! Спинку поглажу. Головку поглажу. И ушки поглажу. Собачка мягкая, пушистая! Теперь Алёша погладит собачку. Алёша, погладь спинку собачке». Взрослый использует всё многообразие возможных речевых выражений: «Оля, вот машинка! Покатай машинку! Машинка гудит: «Би - би - би» Какая хорошая маленькая машинка. Оленька, дай машинку!»
Этот поток речи катится вместе с машинкой, сопровождает каждое действие ребёнка с ней. Звуки и слова присоединяются к предмету, к его функции, как и свойства, обнаруживаемые при действии с ним. Они становятся устойчивым элементом впечатлений, получаемых от общения с предметом. К речи взрослого предъявляются требования полноты и полной понятности ребёнку.
В соответствии с теорией психологических систем феномен предметного сознания заключается в том, что граница между человеком и предметом устанавливается на предмете. В.Е. Клочко пишет: «Слова, произносимые матерью, ее жест, направленный на предметы, обозначаемые словом, собственное движение ребёнка, направленное на предмет, - всё это переносит то, что получают органы чувств извне на границу с предметом. Так в транскоммуникациях рождаются предметный мир и предметное сознание.» [10. С. 43].
В диссертационном исследовании А. С. Вахрушевой [14] было показано, что вербальное опосредование представляет собой процесс означения объектов действительности, на начальном этапе которого имя (название) предмета является частью или свойством самого предмета, т.е. значение слова является способом закрепления в сознании ребёнка представления о данном предмете.
Содержание предметного сознания определяется той системой значений, которую формирует в сознании ребёнка взрослый.
Овладение устойчивыми предметными значениями слов, принятыми в языке, означает освоение специфических способов употребления и классификации соответствующих вещей, существующих в пространстве человеческой культуры. Такое освоение достигается регулированием и направлением со стороны взрослых практического поведения детей, их исследовательской деятельности, действий с предметами и речевого поведения. Оно осуществляется, как мы видели, только в рамках и прежде всего посредством транскоммуникации.
С.Л. Рубинштейн говорил о том, что сознание зарождается в процессе материальной деятельности, изменяющей природу, и материального общения между людьми [15. С. 144]. То есть ведущим фактором является деятельность, которая открывает человеку свойства окружающего мира. Но сама деятельность определяется условиями жизни человека.
В самом начале онтогенеза у ребёнка наблюдаются ориентировочно-познавательные реакции, направленные на извлечение информации об окружающем мире. Основной формой деятельности ребёнка в период от года до трёх лет является исследовательская, в которой происходит первичное ознакомление с чувственными свойствами предметов.
Исходя из сказанного, сделаем попытку определить показатели, которые могли бы объективировать сложный и постепенный процесс становления предметного сознания у детей раннего возраста, развитие которых протекает нормально. Таковыми являются голосовые реакции, способы взаимодействия со взрослыми, уровень развития деятельности - характер действий с предметами, игрушками, процессуальные действия, игра с элементами сюжета, импрессивная и экспрессивная речь.
Депривации (ограничения или лишения [16. С. 712; 17. С. 16-19]) в транскоммуникациях могут оказаться необратимыми. Литературные данные [18; 19.
С. 204], наши собственные наблюдения за детьми, воспитывающимися в домах ребенка, показывают, что речевое общение воспитателей с детьми имеет свои особенности. Часто речь взрослых в повседневной жизни (на прогулках, в играх, в режимных моментах) не является индивидуально адресованной конкретному ребёнку. И поэтому она не мобилизует, не настраивает слух малыша.
К сожалению, речь воспитателей и младшего обслуживающего персонала, как правило, является директивным призывом к действию, а не стимулом для ответа, её нельзя отнести к транскоммуникациям. «Сели быстро на полоску! Куда залезли? Куда пошли? Так, замолчали все! Подходим к своим кроваткам! Тихо! Лёг быстро! Куда пошёл? Так, иди сюда. Соня! Толя! Быстро иди в свою кроватку! Где у Толи кроватка? Ложись спать! Лёг! Лёг! Залазь, говорю! Твоя кроватка где? Где твоя кроватка?» Крайне редко можно услышать: «Заживёт вава у Дениски. Помажем ручку Дениске. Где ещё вава? Спинкой повернись. Вот так. Тише, тише, тише. Всё, Денисочка. Одеваемся, мой мальчик. Я тебе рубашку надену, а затем штанишки, завяжу шнурочки. Давай ручку. А это собачка лает: «Ав - ав». Подойдём к окошку. Дениска, смотри, голубь сидит. (Взрослый использует указательный жест.) Голубь говорит: «Ко - ко - ко». А это машинка едет. «У - у -у» - гудит машинка». Следует добавить, что любые коррекционно-развивающие занятия с детьми, как бы хорошо они ни проводились, - это только часть необходимых для ребёнка транскоммуникаций.
Рассмотрим примеры, которые показывают, как сказываются приведённые выше способы общения взрослых с детьми на процесс становления предметного сознания, опираясь на выделенные выше показатели.
Наблюдение 1. Девочка Л.Е. поступила в дом ребёнка из стационара детской больницы в возрасте
4,5 месяцев.
Из анамнеза: данных о наследственной отягощён-ности не получено. Подробных сведений о течении беременности нет. Известно, что мать на учёте в женской консультации не стояла (5-я беременность, 5-е роды; живых двое детей). Роды в 38 недель. Количество баллов по шкале Апгар 7/7. Масса при рождении 2120 г, рост 45 см, окр. головы 29, груди 27. По заключению невропатолога у девочки лёгкие проявления перинатального поражения мозга (пирамидная недостаточность). Трижды переводилась из группы в группу в соответствии с возрастом.
В доречевом периоде у ребёнка отмечается отставание в развитии звуковых реакций. В предречевом пе-
риоде наблюдаются ретардантные формы модулированных вокализаций, которые характеризуются соответствием более раннему возрасту, коротким периодом существования, регрессом до более ранних форм, ограниченностью звукопроизношения. В 10 месяцев в период бодрствования звуковая активность девочки низкая - редко произносит звук «а». Самостоятельно может сидеть, ползать.
В 1 год и 2 месяца спонтанная голосовая активность проявляется в виде отдельных редких вокализаций (гласные «а», «у», согласные «г», «х»). Быстро исчерпывает интерес к игрушкам - игрушками стучит, бросает их. Наблюдается неустойчивость внимания. Отсутствуют указательные жесты. Ситуационное понимание обращённой речи снижено. Передвигается по манежу, держась за опору, приставным шагом. Присутствуют истериоформные поведенческие реакции, аутостимуляция в виде сосания пальчиков рук.
В 1 год и 6 месяцев формирование речевых средств отстаёт от возрастной нормы. В активе отдельные слоги. Отсутствует разнообразие звуков в слогах. Наблюдается задержка в развитии игры. Самостоятельно продолжает манипулировать игрушками.
К ситуативно-деловому общению со взрослым не стремится. Совместно с педагогом выполняет некоторые действия - надевает кольца на стержень, ставит кубик на кубик, катает машину. По подражанию начинает использовать указательный жест. Внимание стало более устойчивым. Понимание обращённой речи по возрасту отстаёт. Передвигается самостоятельно. Исте-риоформные поведенческие реакции сохраняются.
На текущий момент девочке 2 года 4 месяца. Наблюдается темповая задержка речевого развития. Преобладает понимание простых словесных инструкций. Активный словарь отсутствует. Спонтанно произносит слоги. Вопросов с использованием указательного жеста не задаёт. Во время предметно-игрового взаимодействия речевая активность низкая. Предметные действия не озвучивает. На занятиях удаётся вызвать ответные звукоподражания с многочисленными заменами звуков. (Ко - ко - тё - тё, доом - то, ме - ме - ам, Каатя -тя - тя, кря - кря - кря - тя - тя - тя, пи - пи - па - па, курочка - ту). Стимуляция объединения имеющихся лепетных слов во фразу пока результатов не даёт.
Действия с игрушками выполняет левой и правой руками. Понимает небольшое количество слов (снижено понимание признаков предметов и их действий). Предметы по цвету не соотносит. Картинку из двух частей собирает с помощью взрослого. Задержка в развитии игровой деятельности. Ряд логически связанных действий с игрушками воспроизводит с помощью педагога. Культурно-гигиенические навыки на стадии формирования. Со стороны артикуляционного аппарата без особенностей.
Наблюдение 2. Мальчик А. А. поступил в дом ребёнка из стационара детской больницы в возрасте
1,5 месяцев.
Анамнез. Мать на учёте в женской консультации не стояла. Подробных данных о течении беременности нет. Известно, что ребёнок от 5-й беременности, 4-е роды. Оценка по шкале Апгар 7-8 баллов. Масса при рождении 2880 г, рост 50 см, окр. головы 34, груди 33.
По заключению невропатолога у мальчика лёгкие проявления перинатального поражения мозга (ППЦНС). Трижды переводился из группы в группу в соответствии с возрастом.
В доречевом периоде отмечается отставание в развитии ориентировочно-познавательных и звуковых реакций.
В 4 месяца эмоциональные реакции характеризуются возникновением непродолжительной улыбки на речь взрослого и тактильное воздействие. В «комплексе оживления» чётко наблюдаются только 2 компонента -улыбка и движение. Проявляет незначительный интерес к подвешенным игрушкам. Удерживает вложенную игрушку непродолжительное время. При взаимодействии со взрослым сохраняет достаточный зрительный контакт, глядя взрослому в глаза. При этом улыбка кратковременна. Вокализирует плохо дифференцированный крик-плач, который возникает как реакция недовольства. При разговоре с ребёнком ответных звуков вызвать не удаётся.
В 7 месяцев отмечается, что моторные навыки ниже возрастной нормы. Эмоциональные реакции вялые. Ориентировочные реакции носят слабо выраженный познавательный характер. В активе крик-плач. Ответных звуков при разговоре с ним и предметно-игровом взаимодействии нет. Со стороны артикуляционного аппарата без особенностей.
В 9 месяцев в активе звуки кряхтения, звонкий пронзительный крик. Игрушки удерживает, рассматривает недолго, тянет в рот. Сам садится, сидит и ложится. Встаёт, переступает, держась за опору. В предрече-вом периоде отмечается отставание в развитии ориентировочно-познавательных реакций и предпосылок формирования речи.
В 1 год 1 месяц на обращённую речь реагирует улыбкой. Мотивация к речевому общению по поводу предметов окружающей действительности низкая. В активе гласный звук «а». На пике положительных эмоций может произнести отдельные слоги (па, ма). Звукоподражаний вызвать не удаётся. Указательных жестов нет. Задержка в развитии игры. Игрушки рассматривает, вертит в руках, бросает на пол. Движения пальцев рук не ловкие. Ситуационное понимание речи по возрасту снижено. Самостоятельно ходит. Общие движения недостаточно координированы.
В 1 год и 4 месяца эмоциональное состояние неустойчивое. Ребёнок часто плачет. Во время предметноигрового взаимодействия улыбается. В момент сильной заинтересованности произносит отдельные слоги. Звукоподражаний нет. Количество понимаемых слов ограничено несколькими. Выполняет некоторые разученные действия с игрушками, не сопровождая их вокализациями (катает машину, вставляет меньший предмет в больший, нанизывает кольца на стержень, качает куклу). Интерес к действиям с предметами непродолжительный. По подражанию пользуется указательным жестом.
Мальчику 1 год 9 месяцев. В активе начало звукоподражания. Речевая подражательная деятельность реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух плохо артикулируемых звуков. Действия с предметами сопровождает спонтанными слогами - на, па, тя. За помощью к взрослому посредством имеющихся речевых средств не обращается. По подражанию пользуется указательным жестом. С небольшой помощью классифицирует предметы по цвету, самостоятельно - предметы разной формы. По показу выполняет простые постройки - строит башню, домик, ворота.
На текущий момент мальчику 2 года. В активе спонтанные невербальные вокализации (в основном лепет) - тё, ва, па, ка; звукоподражания - ко - ко - ко -ко - ко - ко; аф - аф - аф - а - а -аф; кря - кря - ка -ка; ох - ох - о - о; ме - ме - ме - ме. Подражает вяло, после интенсивной стимуляции. Фразы нет. Вызвать не удаётся. Зрительные контакты редки. Внимание неустойчивое. На занятиях часто отвлекается.
Мотивация к речевому общению по поводу предметов окружающей действительности низкая. Вопросы с использованием указательного жеста не задаёт. Картинку из двух частей не собирает. По цветам игрушки соотносит с помощью педагога. Предметы, резко отличающиеся по форме, выделяет (кубик - шар). Задержка в развитии игры. В игре ряд логически связанных действий самостоятельно не воспроизводит. Соотносит небольшое количество слов с предметами. Понимание назначений предметов и действий с ними по возрасту отстаёт.
На вопросы о хорошо знакомых событиях ответить не может. Самостоятельно ест; надевает и снимает одежду с помощью взрослого. Засыпает плохо. Сон беспокойный. Наблюдается аутостимуляция в виде сосания пальчиков рук. Со стороны артикуляционного аппарата: нёбо без особенностей, язык по средней линии, саливация умеренная.
Можно предположить, что правильная транскоммуникация могла бы компенсировать задерживающееся развитие, и становление предметного сознания протекало бы иначе. Известно, что взрослые, работающие в государственном учреждении, заботятся одновременно о большом количестве детей. Воспитатели и младший обслуживающий персонал обременены множеством дел в слишком больших группах. Тем не менее и этот труд по организации правильной транскоммуникации необходимо взять на себя. «Если знать, что именно нужно и важно детям, будни сами организуют себя наилучшим образом» [20. С. 74].
Следовательно, успешность формирования предметного сознания зависит от того, как протекает транскоммуникация - система связи ребёнка с культурой, опосредованная взрослым. В условиях депривации транскоммуникации становление предметного сознания происходит с задержками, сдвигая на более поздние сроки становление смыслового и ценностного сознания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л.С., Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестн. Моск. ун-та. Сер. Психология. 1986. № 1.
2. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.
3. Клочко В.Е., Шептенко О.Б. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности. Режим доступа:
http://www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/pedagog_8/at12.html
4. Бинсвангер Л. Бытие в мире. М., 1999.
5. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.
6. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва; Воронеж, 1996.
7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.
8. Кабрин В.И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности: теория, методы, исследования. М.: Смысл, 2005.
9. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. 1998. Вып. 8-9. С. 7-15.
10. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: Проблемы становления ментального пространства личности ( введение в транс-
спективный анализ). Томск: Том. гос. ун-т, 2005.
11. Диксон У. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2007
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
13. Клочко В.Е. Коммуникативная среда как фактор становления ментального пространства человека // Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе / Под ред. В.И. Кабрина, О.И. Муравьевой. Томск: Том. гос. ун-т, 2004. С. 30-44.
14.ВахрушеваА.С. Вербальное опосредование в становлении предметного сознания: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Барнаул, 2003.
15.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005.
16. АлексеенковаЕ.Г. Личность в условиях психической депривации. СПБ.: Питер, 2009.
17. ПрихожанА.М., ТолстыхН.Н. Психология сиротства. 3-е изд. СПб.: Питер, 2007.
18. Пиклер М. Современные формы проявления госпитализма // Дошкольное воспитание. 1991. N° 9. С. 91-92.
19. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. СПб.: Питер, 2001.
20. Гельмут Фигдор. Детский сад с точки зрения психоанализа // Дошкольное воспитание. 2004. № 10. С. 69-74.
Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 24 марта 2009 г.
