CC BY
228
ками и взрослыми, поэтому проблема изучения особенностей коммуникации у детей с патологией не теряет своей актуальности.
Список литературы
1 Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования : метод. пособие / О. Е. Грибова. - Москва : Айрис-пресс, 2008. - 96 с.
2 Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. - Москва, 2001.
3 Левина Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи / Р. Е. Левина. - Текст : электронный // Вопросы логопедии. - 1959. - С. 207-252. -URL: http://childrens-needs.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcija-vyjavlennyh-narushenij/o-genezise-narushenij-pisma-u-3330 (дата обращения: 30.03.2018).
4 Лисина М. И. Общение ребенка со взрослым как деятельность / М. И. Лисина. - Москва : Просвещение, 1998. - 76 с.
5 Хуторский А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторский//Народное образование. - 2003. - № 2. -
С. 58-64.
References
1 Gribova O. E. Tekhnologiya organizatsii logopedicheskogo obsledovaniya : metod. posobiye / O. E. Gribova. - Moskva : Ayris-press, 2008. - 96 s.
2 Zimnyaya I. A. Lingvopsikhologiya rechevoy deyatelnosti/ I. A. Zimnyaya. - Moskva, 2001.
3 Levina R. E. O genezise narusheniy pisma u detey s obshchim nedorazvitiyem rechi/R. E. Levina. - Tekst: elektronnyy // Voprosy logopedii. - 1959. - S. 207-252. -URL: http://childrens-needs.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcija-vyjavlennyh-narushenij/o-genezise-narushenij-pisma-u-3330 (data obrashcheniya: 30.03.2018).
4 Lisina M. I. Obshcheniye rebenka so vzroslym kak deyatelnost /M. I. Lisina. - Moskva : Prosveshcheniye, 1998. - 76 s.
5 Khutorskiy A. V. Klyuchevyye kompetentsii kak komponent lichnostno-oriyentirovannoy paradigmy obrazovaniya /
A. V. Khutorskiy//Narodnoye obrazovaniye. - 2003. - № 2. -S. 58-64.
УДК 376.37
И.О. Середенкова, В.А. Дубовская Курганский государственный университет, Курган
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРВИЧНЫХ НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ
Аннотация. В статье представлены материалы, посвященные вопросам исследования и формирования речи у неговорящих детей.
Ключевые слова: безречевой ребенок, мотивация, общение, общее недоразвитие речи первого уровня.
I.O. Seredenkova, V.A. Dubovskaya Kurgan state University, Kurgan
THE FORMATION OF PRIMARY SKILLS VERBAL COMMUNICATION NON-VERBAL CHILDREN
Abstract. The article presents the materials on the research and formation of speech in unlanguaged children. 28
Key words: speechless child, motivation, communication, general underdevelopment of speech of the first level.
В последнее время специалисты-дефектоло-ги все чаще сталкиваются с безречевыми детьми, т. е. с детьми, у которых отсутствует речь как способ и как средства общения. Вопросами изучения детей с общим недоразвитием речи первого уровня (ОНР первого уровня) занимались многие исследователи детской речи: Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Л.Н. Ефименко и другие ученые-дефектологи.
Е.В. Кириллова отмечает, что дети с отсутствием речи, или дети имеющие ОНР первого уровня, имеют комплексное органическое нарушение центральной нервной системы. Уровень развития речи, характерный для этих детей, представляет собой, по мнению автора, вокализации, звукоподражания и звукокомплексы, эмоциональные восклицания, а также отдельные нечетко произносимые обиходные слова, которые не могут обеспечить данной категории дошкольников полноценное общение со взрослыми и сверстниками.
Дети пользуются однообразным комплексом паралингвистических средств коммуникации для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования, используемые детьми в процессе общения, в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения; при этом каждый лепетный элемент сопровождается активной жестикуляцией в качестве дополнительной поддержки в пояснении применяемых неязыковых средств.
Пассивный словарь данной категории детей оказывается значительно шире активного. Однако в исследованиях Г.И. Жаренковой показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития [3].
Группа безречевых детей по своему составу является неоднородной. По мнению Е.В. Кирилловой, к ним следует отнести детей, имеющих ранний детский аутизм, детский церебральный паралич, нарушение слуха, моторную и сенсорную алалию, тяжелую степень дизартрии. Этих детей объединяет отсутствие мотивации к речевому общению, неумение ориентироваться в ситуации, разлаженность поведения, негибкость в контактах, повышенная эмоциональная истощае-мость. Все это мешает ребенку контактировать с социумом и благополучно развиваться.
Поскольку дети с ОНР первого уровня плохо понимают обращенную к ним речь и часто ориентируются только на ситуацию общения, то чрезвычайно важно развивать у них понимание обращенной речи через различные коммуникативные ситуации, используя игровую и предметную деятельность, режимные моменты и неформальное общение с дошкольниками. В процессе развития импрессивной речи неговорящих детей логопеду необходимо обращаться к ребенку коротким пред-
ложением, обязательно широко использовать различные виды наглядности, производить действия несколько раз подряд, закрепляя повторением сказанное.
Работа с такими детьми на начальных этапах логопедической работы, как правило, ведется индивидуально. По достижении определенного уровня развития малышей можно объединять в группы по несколько человек.
Изучение специальной литературы, периодических изданий позволило нам выделить приемы логопедической работы, направленные на развитие речевой активности, понимания обращенной речи, активного словаря для безречевых детей. Рассмотрим ниже некоторые аспекты формирования импрессивной речи у детей с ОНР первого уровня.
В.А. Дубовская, Л.В. Мякишева предлагают формировать речевую активность у неговорящих детей с интеллектуальным недоразвитием и детским церебральным параличом посредством развития эмоционального и предметного взаимодействия средствами двигательно-кинестетиче-ской, зрительной и слуховой стимуляции. Авторы рекомендуют применять следующие игры для развития речевой активности у данной категории дошкольников:
1 «Ладушки-ладушки». Педагог хлопает своей ладонью по ладони ребенка, сопровождая свои действия стихотворным текстом, и побуждает ребенка к ответным действиям: «Ладушки-ладушки, где были? У бабушки! Ладушки-ладошечки, звонкие хлопошечки. Хлоп-хлоп!»
2 «С горки - бух! На горку - ух!». Педагог выдавливает крем на левую руку ребенка. Поглаживая и похлопывая ее от локтя до кончиков пальцев (а также в обратном направлении), размазывает крем, действуя правой рукой ребенка. Затем меняет руки. Все движения сопровождаются словами: «С горки - бух!» (движение от локтя к пальцам руки). «На горку - ух!» (движение от кончика пальцев до локтя).
3 «Сорока-белобока». Это упражнение, по мере возможностей детей, побуждает их к самостоятельным действиям. Взрослый действует руками ребенка: указательным пальцем правой руки выполняет круговые движения по ладони левой руки. Действия сопровождаются словами: «Сорока-белобока кашку варила, деток кормила. Этому дала, (по очереди загибаются пальцы), этому дала, этому дала, этому дала, этому дала» [5].
Т.Б. Филичева, М.С. Жукова, Е.М. Мастюкова предлагают следующие игры и упражнения по развитию понимания обращенной речи и её активизации:
1 Игровое упражнение «Помоги логопеду». Логопед: «Принеси машинку. Что ты принес? Правильно, машинку. Машинку. Это машинка. Что это? Это машинка» и т. д. Логопед фиксирует речеслуховое внимание на слове «машинка»
и добивается того, чтобы ребенок одновременно слушал слово и всматривался в артикуляцию. Логопед: «Посмотри, где у меня рот? Где губы? Смотри: "Ма-шин -ка". Давай вместе: ма-шин-ка. Молодец!»
При выполнении упражнения хвалить ребенка обязательно, даже если он сразу корректного, правильного повторения не достиг.
2 Серия игр «Умный пальчик».
Задавая вопрос, логопед просит показать ребенка пальчиком предметы или игрушки. Например: «Где домик? Где машинка? Где солнышко?» [6].
Т.Н. Новикова-Иванцова отмечает, что в до-речевом периоде дети активно используют жесты. Благодаря жестам ребенок может показать то, что еще не может сказать. Между взрослым и ребенком возникает понимание, происходит коммуникация. Ребенку можно задавать вопросы для выяснения того, что он понимает, а что нет, и он сможет ответить жестом. Например, можно спросить: «Какой Миша большой?», малыш будет вытягивать обе ручки вверх. Можно задать вопрос: «Как медведь царапается?», а ребенок будет совершать пальчиками царапающие движения по поверхности дивана. Эти действия ребенка свидетельствуют о том, что слова и «большой», и «царапается» ему понятны [4].
С целью активизации речевого развития неговорящих детей Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова рекомендуют применять серии игровых логопедических упражнений. Представим далее некоторые из них.
1 Серия игр «Поручение». Варианты последовательно усложняющихся игр-поручений:
а) логопед просит принести куклу, посадить куклу, положить куклу спать и др.;
б) логопед просит дать красную машинку или дать большую машинку и др.;
в) логопед просит положить пирамидку в стол, положить пирамидку на стол, положить мяч в ящик, поставить машинку на стул.
Чтобы ребенку игра была интересна, можно привлечь к игре любимые ребенком игрушки. Например: «Давай Миша (игрушка) тебе поможет». Логопед дает поручение игрушке, а ребенок выполняет задание «мишкиными лапами».
2 Серия игр «Прятки». В игре участвуют любимые игрушки, но меняется роль логопеда (она «неруководящая»). Ребенок сам прячет какой-либо предмет, затем берет в руки «Мишку»; с помощью игрушки, которой управляет ребенок, ищет этот предмет следующим образом: «Миша, посмотри под столом. - Нет под столом. Миша, посмотри на полке. - Нет на полке» и т. д. При этом действия выполняет ребенок [6].
О.Е. Громова считает целесообразным использовать для развития понимания обращенной речи у неговорящих детей следующие виды игр.
1 Применение «Волшебного сундучка». Логопед: «Посмотри, что там? (Открывает и до-
29
стает кисточку). Что это? - Это кисточка. Что я делаю кисточкой? (Показывает). - Рисую. (Достает желтую краску). Что это? - Это краска. Какого цветом краска? - Желтая. Иди, покажи на моем столе желтый кубик, желтый шарик» и т. д. При этом ребенок только показывает жестами, а произносит все слова логопед.
2 Упражнение «Мы кормим зверей». Во время игр с ребенком очень легко пополняется словарный запас малыша, если речь логопеда будет очень эмоциональной. Например, логопед предлагает ребенку покормить зверей: «Давай покормим зверей. Они проголодались. Они очень голодные. Кого мы будем кормить? Неси сюда котика, корову и собачку. Посмотри, как они просят кушать. Как котик просит кушать? (пауза) Мяу-мяу! А как коровка просит кушать? Му-у, му-у! Как собачка просит кушать? Ав-ав! А где наш мишка? Зови его скорей. Вот мишка топает: топ-топ-топ. Как мишка ходит? Топ-топ-топ. А теперь ставь стол. Поставил? Давай поставим зверей поближе к столу. Котика сюда, коровку сюда, а собачку куда? Вот сюда. А мишку давай поставим на стул. Пусть сидит за столом» [2].
А.Л. Битова предлагает игровой метод, направленный на одновременное развитие мелкомоторного праксиса и развития понимания обращенной речи у неговорящих детей с алалией. Данный метод активно применяется автором в логопедической работе с неговорящими детьми. Дети выкладывают бусы под речевое сопровождение логопедом: сначала положим одну горошину, потом одну фасолину, снова горошину, фасолину, горошину, фасолину; вот какие красивые бусы получились!
Кроме того, А.Л. Битова предлагает проводить параллельную работу по формированию пассивного словаря и развитию кинестетических ощущений от пальцев рук. Для этого необходимо, чтобы ребенок ощущал форму, величину предмета, фактуру материала, из которого тот сделан, что достигается путем ощупывания или поглаживания разнообразных игрушек и фигурок [1].
Таким образом, вопрос активизации речевого развития неговорящих детей в специальной литературе представлен достаточно широко. И предлагаемые авторами отдельные методические приемы формирования первичных умений речевого общения, и комплексные логопедические методики по активизации речи у детей с ОНР первого уровня различной этиологии опираются на принципы учета особенностей психофизического развития пациента, этиологии, механизмов и симптоматики нарушения; речевых, психологических, моторных и возрастных особенностей данного контингента детей.
Анализ литературных источников по проблеме нашего исследования позволяет выделить некоторые эффективные направления и условия коррекционно-педагогической работы с неговорящими детьми: 30
1 Расширение объема понимания речи, понимания детьми конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.
2 Использование ситуативного подхода к речевому развитию детей с ОНР первого уровня.
3 Применение комплексного подхода к достижению цели.
4 Осуществление постепенного перехода от простого к сложному.
5 Использование в играх, игровых ситуациях, на занятиях для создания комфортной обстановки любимых игрушек ребенка.
6 Воспроизведение жизненных ситуаций в режимных моментах, в игре, на занятиях.
7 Применение яркой красочной наглядности, изображающей совершаемые ребенком действия.
8 Обязательное использование похвалы и других методов поощрения на занятиях с ребенком на всех этапах обучения [6].
Список литературы
1 Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы / А. Л. Битова // Особый ребенок: исследования и опыт помощи : науч.-практ. сборник. - Москва : Центр лечебной педагогики, 1999. - С. 44-52.
2 Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона / О. Е. Громова. - Москва : ТЦ Сфера,
2003. - 176 с.
3 Кириллова Е. В. Безречевые дети: особенности психолого-педагогической характеристики /Е. В. Кириллова // Логопед. - 2012. - № 3. - С.40-42.
4 Новикова-Иванцова Т. Н. От слова к фразе /
Т. Н. Новикова-Иванцова. - Москва : Издательство ГОУ "Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад V вида № 1708", 2006.
5 Теоретико-методологические подходы к изучению речевых процессов детей с недоразвитием речи различного генеза /под общ. ред. Н. В. Скоробогатовой, Ю.С. Пяшкур. -Шадринск : Шадринский Дом Печати, 2016. - 329 с.
6 Филичева Т. Б. Логопедия / Т. Б. Филичева,
Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова. - Екатеринбург : ЛИТУР,
2004. - 320 с.
References
1 Bitova A. L. Formirovaniye rechi u detey s tyazhelymi rechevymi narusheniyami: nachalnyye etapy raboty /A. L. Bitova // Osobyy rebenok: issledovaniya i opyt pomoshchi : nauch.-prakt. sbornik. - Moskva : Tsentr lechebnoy pedagogiki, 1999. -
S. 44-52.
2 Gromova O. E. Metodika formirovaniya nachalnogo detskogo leksikona / O. E. Gromova. - Moskva : TTs Sfera, 2003. -
176 s.
3 Kirillova E. V. Bezrechevyye deti: osobennosti psikhologo-pedagogicheskoy kharakteristiki/E. V. Kirillova //Logoped. -2012. - № 3. - S.40-42.
4 Novikova-Ivantsova T. N. Ot slova k fraze /
T. N. Novikova-Ivantsova. - Moskva : Izdatelstvo GOU «Spetsialnaya (korrektsionnaya) nachalnaya shkola - detskiy sad V vida № 1708», 2006.
5 Teoretiko-metodologicheskiye podkhody k izucheniyu rechevykh protsessov detey s nedorazvitiyem rechi razlichnogo geneza /pod obshch. red. N. V. Skorobogatovoy, Yu.S. Pyashkur. - Shadrinsk : Shadrinskiy Dom Pechati, 2016. - 329 s.
6 Filicheva T. B. Logopediya / T. B. Filicheva. N. S. Zhukova. E. M. Mastyukova. - Ekaterinburg : LITUR, 2004. - 320 s.
