CC BY
249
М.Н. РОМУСИК, старший преподаватель кафедры дошкольной дефектологии дефектологического факультета ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»
Тел. 8-915-300-68-44; [email protected]
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ КОРРЕКЦИОННО-АОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Статья посвящена актуальной для современной коррекционной педагогики проблеме дифференцированного подхода к формированию речи у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В работе предлагаются игровые приемы, направленные на развитие устной речи у неговорящих детей младшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: дифференцированный подход, личностно ориентированный подход, коммуникативная и познавательная деятельность, общее недоразвитие речи, коррекционно-логопедическая работа.
В исследованиях последних лет в разных аспектах проанализирована проблема раннего выявления и преодоления недоразвития речи у детей 3-летнего возраста. Необходимость раннего комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.
В младшем дошкольном возрасте речь становится полноценным средством общения. Дети уже понимают окружающих, сами говорят фразами и могут выразить свои требования и желания. Однако встречаются дети, в развитии и воспитании которых возникают проблемы. Это дети, которые до трех лет общаются мимикой, жестами, произносят лепетные слова. Их можно отнести к категории «безречевых» детей. На первый план дизонтогенеза речи выступает длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми словами. Такие дети в самостоятельном общении не пользуются фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные лепетные звукосочетания — звуко-комплексы, звукоподражания, обрывки лепетных слов. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Отмечается многозначность использования словесной речевой продукции, то есть звукоподражания, и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Ребенок активно пользуется паралингвистическими средствами общения: жестами, мимикой, интонацией.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в __основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются со© М.Н. Ромусик
кращениям («пака ди» — собака сидит, «amó» — молоток, «тя мак0» — чай с молоком). В речи детей могут наблюдаться и словосочетания, которые употребляются только в исходной форме. Подобные словосочетания состоят из отдельных правильно произносимых двусложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза. Такие дети нуждаются во всесторонней педагогической работе, но особое место отводится специалисту-логопеду, так как именно он формирует вербальные средства общения, основной единицей которого является фраза. Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекцию зву-копроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.
Работая с детьми с недоразвитием речи, мы определили следующие задачи на начальных этапах работы: формировать пассивный и активный словарь, доступный пониманию и воспроизведению, учить слышать и понимать речь взрослого; отрабатывать на гласных звуках ответные голосовые реакции; учить повторять за взрослым слова в доступной для ребенка форме (звукоподражания, аморфные слова и т.д.); работать над диалогом, небольшим простым рассказом; одновременно формировать высшие психические функции (зрительное и слуховое восприятие, внимание, память, элементарные мыслительные операции, которые в совокупности являются базой для формирования речи; вырабатывать когнитивные навыки). Следовать принципу многократного повторения отрабатываемого материала с использованием разнообразного дидактического материала, игровых приемов; закреплять использование «указывающего жеста» при выполнении заданий по инструкции логопеда; накапливать элементарный номинативный и предикативный словарь (Ляля - девочка, киса - кошка, ав-ав -собачка, ква-ква - лягушка и т.д.); вырабатывать сопряженное, отраженное и самостоятельное употребление фраз типа «дай кису», «на лялю», «вот киса», «нет ляли».
Развитие понимания и структурирования фразы начинается на ранних этапах формирования коммуникативной деятельности детей и является ведущей составной частью работы над языковой системой.
Мы подбирали лексический и дидактический материал, который способствовал интересному многократному упражнению детей в построении простой двусоставной фразы (предмет и его действие) и употреблении ее в речи.
Для этой работы мы брали ранее усвоенные ребенком названия игрушек: кошка, мишка, лягушка, собачка и др. При этом дети могли их заменять звукоподражаниями и аморфными словами: кошка — киса, лягушка — ква-ква, кукла — ляля. На начальном этапе развития речи мы использовали различные приемы по активизации речевой деятельности детей: многократное повторение за ребенка слов, опосредованное общение через игрушку, комментирование действий детей, что способствовало пониманию, уточнению, расширению словаря. В основном отмечались трудности воспроизведения слоговой структуры слова, дети в основном передавали интонационный образ слова (начальный звук слова, ударный слог либо интонацию). Дети активно пользовались невербальными средствами общения (экспрессивно-мимическими, предметно-действенными). Звукоподражание появлялось у детей на высоте эмоционального подъема, путем подражания действиям логопеда, при определенном уровне развития внимания, понимания и речевой мотивации.
Работая над фразой, мы использовали наиболее простую для понимания предикативную лексику: идет, бежит, сидит, спит и др. Каждый глагол отрабатывался с той или иной игрушкой: ляля идет, миша бежит и т.д. Выполнялись соответствующие действия с игрушкой, затем закреплялись в дидактических играх «Лото». Ребенок по инструкции взрослого показывал соответствующую картинку: «Покажи, где лягушка идет». Формировалось не только проговаривание фраз, но и их понимание. Если ребенок затруднялся показать, взрослый помогал находить то или иное изображение. Затем предлагалось закрыть картинку фишками, звездочками, цветочками, ладошкой и т.п. По инструкции «Миша идет. Закрой картинку» ребенок закрывал изображение, а затем открывал. «Ляля идет. Открой картинку». Отрабатывались инструкции: «Где ляля? Вот ляля. Где киса? Нет кисы», «Закрой ладошкой кису, где киса?» При выполнении заданий ребенок должен был вслушиваться в речь взрослого, понимать инструкции и выполнять соответствующие действия.
Так последовательно отрабатывались различные глаголы. Мы меняли расположение изображений, игрушек, для того чтобы задания не выполнялись механически. Затем осуществлялась дифференциация глаголов «идет - сидит». Мы приучали детей вслушиваться в речь взрослых, понимать ее, ориентироваться на листе бумаги и находить нужную картинку. Каждый новый отработанный глагол дифференцировался со всеми пройденными. Постоянная работа по дифференциации глаголов способствовала осознанию ребенком их значения.
После отработки всех глаголов и их дифференциации давались на одном листе различные действия, производимые одним персонажем (лягушка идет, бежит, сидит, спит). Вначале ребенок ориентировался на первое слово - предмет, а при последующей работе на второе слово - действие. Количество занятий на отработку одного действия или дифференциацию двух действий у каждого ребенка разное и зависело от того, как он усваивал материал. Дифференциация дидактического, речевого материала с учетом усвоения детьми осуществлялась путем специального подбора заданий, системы вопросов и поощрений. Логопед брал новый материал по мере усвоения предыдущего. На каждом занятии осуществлялось повторение пройденного материала. Некоторые дети медленно овладевали материалом, следовательно, с ними проводились дополнительные занятия. При повторении пройденного материала ребенку задавались дополнительные вопросы, заставляющие слушать, смотреть и думать, что способствовало развитию речевого слуха, пониманию речи и подготавливало ребенка к ведению диалога. Например: «Скажи (покажи), кто сидит на полу? Кто сидит на стульчике?» и т.п. В процессе коррекционных занятий к речи логопеда предъявлялись определенные требования: спокойный темп речи; четкое произнесение звуков с выделением ударных гласных; короткие понятные инструкции для детей; выдерживание паузы между обращением к ребенку и выполнением им заданного действия, доброжелательная, подбадривающая интонация.
Использовалась преимущественно игровая форма работы, так как она пробуждала интерес, вызывала потребность в общении, способствовала развитию речевого подражания, моторики, обеспечивала эмоциональность воздействия, однако и игре в ряде случаев таких детей приходилось специально обучать, так как игровые действия у них
могли быть не сформированы. Эффективность работы зависела от оснащенности занятий наглядным материалом. Использовались символика, материал окружающей среды, картинки, оречев-ления действий и т. д.
Большое значение имела эмоциональная включенность педагога, он заинтересовывал, интриговал детей, используя невербальные средства общения (мимику, жесты, позу и т.д.), что помогало преодолевать речевой негативизм, замкнутость, робость, настороженность детей. Все поведение специалиста мотивировало ребенка на речевую активность. Формирование фразы у «неговорящих» детей требовало достаточно длительной терпеливой работы.
Деление группы дошкольников с общим недоразвитием речи на две подгруппы (с менее продуктивной динамикой и положительной динамикой) на основе комплексного обследования с учетом клинических характеристик (парциальная алалия, атипичная алалия) позволило реализовывать индивидуально-дифференцированный подход в коррек-ционно-логопедическом процессе. Для каждой подгруппы детей были определены основные приемы коррекционно-логопедической работы.
Усложнение заданий для детей в каждой подгруппе осуществлялось путем увеличения объема программного материала и действий с ним, времени выполнения заданий.
У детей первой подгруппы (с менее продуктивной динамикой развития) алалические расстройства сочетались с недоразвитием познавательной сферы, мы развивали восприятие слов взрослого и реагирование на них, дети выполняли разнообразные действия с предметами и игрушками, у них развивалась ориентировочная деятельность в решении предметно-практических задач, формировали у них умение подражать действиям и мимике взрослого, выполнять инструкцию или действие по образцу, слову, находить игрушки в пространстве. Проводилась работа по развитию активности, насыщению детей сенсорными впечатлениями (тактильными, слуховыми, зрительными). Использовали игры с водой, сыпучими веществами, выкладывание из природного материала узоров и т.д. Привлекали внимание детей к звучащим предметам, проводили дидактические игры по развитию сенсорно-перцептивной деятельности. Логопед сопровождал свои действия и действия детей словами в стихотворной форме, например. По-
буждали детей к оречевлению эмоциональных высказываний и просьб. Развивали сосредоточение на сюжете игры, мелкой моторике рук. Эффективным коррекционным приемом было проведение подвижных игр с речевым сопровождением. Например: «Яблочко», «Выйди, Ваня, в кружок», «По дорожке Валя шла», «Мы платочки постираем» и др.
В работе с этой подгруппой детей мы использовали прием просьб и поручений, выполнение заданий постоянно комментировалось педагогом. На первом этапе обучения ребенку предлагалось выполнить какую-либо просьбу молча: убрать на место игрушки; принести мяч, куклу, машину, пирамидку и др. В процессе обучения отраженной речи в дальнейшем (на основном этапе) дети оре-чевляли просьбы педагога о чем-либо. Например: «Ваня, попроси у ежика шарик. Скажи: дай шарик». Комментирование действий обеспечивало многократность повторения речевого материала, а также фиксировало связь слова с предметом, признаком, действием. Речь выражала побуждение к действию, выполняла функцию предвосхищения, регулировала деятельность детей.
Дети второй подгруппы (с положительной динамикой развития). Основными направлениями работы являлись: формирование слуховой дифференциации, развитие понимания жестов и выразительных движений, моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых слов. Использовались двигательные игры с воображаемыми предметами. Дети находили предметы в пространстве, выполняли действия с ними, стимулировалось воспроизведение ритма, развитие диапазона голоса, выполнение инструкций, про-говаривание коммуникативно значимых слов. Развивалась подражательная речевая деятельность, закреплялось соотнесение звука и слова с конкретным изображением, привлекалось внимание к звучащему предмету, дети дифференцировали неречевые и речевые звуки. Речевой материал многократно повторялся, что способствовало его запоминанию. Дети вслушивались в речь взрослого, следили за изменением одних и тех же слов в различных грамматических конструкциях. Повторяя ответ детей, логопед демонстрировал правильное произношение, обращал их внимание на структурное и грамматическое оформление слов акцентированием и особо интонировал то, что ребенок произносил.
Были подобраны такие приемы обучения (при общей направленности целей и задач), которые предполагали преодоление частных нарушений. В работе с детьми с моторной алалией мы формировали мотивационную основу высказывания, развивали их психическую активность и коммуникативные навыки, лексику на материале звукоподражаний и звукосочетаний. Основной задачей работы являлось формирование минимального словаря по структурно-звуковому подобию, обеспечивающего элементарное общение.
При дизартрии стимулировали голосовые реакции, звукоподражания, которым придавался характер коммуникативной значимости, а также развивали артикуляционные движения, проводили коррекцию дыхания и голоса. Использовался логопедический массаж артикуляционного аппарата с развитием функции рук и общей моторики ребенка. Учет индивидуально-типологических особенностей детей выражался в дифференцированном подходе к ним в зависимости от их личностных качеств: импульсивности, пассивности и активности.
Главная стратегия в работе с импульсивными детьми была направлена на осознание собственных действий и повышение значимости правил игры, поведения. Задачей воспитателей и логопедов было вовлечение ребенка в игру. Подвижные и дидактические игры с правилами формировали произвольное поведение, важным условием было многократное проигрывание одних и тех же игровых действий, а также обсуждение их действий, которое организовывалось взрослыми в доступной форме.
При работе с пассивными детьми использовались иные приемы. Для формирования интереса к окружающему и стремления к самостоятельным действиям организовывались совместные действия, способные заинтересовать и увлечь ребенка, чтобы он смог узнать себя и свои возможности. Главная задача взрослого состояла в том, чтобы вызвать у ребенка эмоциональную реакцию, интерес заниматься каким-либо делом. Для этого педагог обыгрывал каждое действие, интриговал ребенка, используя при этом вербальные и невербальные средства (интонацию, взгляд, мимику, жесты).
Мы старались обеспечить детям личностно ориентированный подход в зависимости от личностных особенностей, коммуникативной и познавательной деятельности, от речевых возможностей. Важным для планирования работы с микрогруп-
пой дошкольников и с отдельным ребенком был анализ индивидуальных особенностей каждого. Личностно ориентированный подход на занятиях по развитию речи позволял логопеду корригировать речевое развитие детей. Он учитывал не только степень усвоения детьми программного материала, но и индивидуальные проявления, обусловленные личностными особенностями. Легковозбудимым, невнимательным и несдержанным детям мы предлагали повторить задания, сосредоточивая их внимание на инструкции. На занятиях мы сдерживали повышенную эмоциональность и двигательную активность детей. Пассивных детей мы активизировали, приучали их думать, выполнять необходимые действия с предметами и оречевлять их. Намечая тему занятия, мы планировали и индивидуальную работу: кому задать более простой вопрос, дать более легкое или более трудное задание, систему поощрений, дозировку упражнений, которая включала регламентирование программного материала. Заранее мы продумывали формулировки вопросов и заданий, что важно было для активизации воспитанников. Вопросы и задания были доступны и интересны, вызывали у детей уверенность в выполнении. Все занятия включали ритуал приветствия, с помощью которого устанавливалось и поддерживалось эмоционально положительное настроение ребенка.
Наблюдения за детьми в процессе коррекцион-но-логопедической работы показали, что среди воспитанников были и такие, которые в повседневной жизни могли быть веселыми, энергичными, а на занятиях по развитию речи пассивными, на поставленные вопросы если и отвечали, то очень тихо и неуверенно. С такими детьми мы проводили дополнительные индивидуальные занятия, а на общих занятиях по развитию речи обеспечивали их активное участие путем подбора более легких заданий. Большой интерес вызывали задания, связанные с практическими игровыми действиями, например: «Угостим зайцев морковкой», «Помоги найти хвостики животным», «Коллективное конструирование солнышка» и др.
Преодоление недоразвития речи младших дошкольников зависело от нормализации речевой функции, то есть посредством развития коммуникативной деятельности, обеспечивающей ему взаимоотношения с окружающими, способствующей становлению личностных новообразований, характерных для детей дошкольного возраста, посредством вклю-
чения в соответствующую его природным задаткам деятельность, от развития когнитивной сферы, от нормализации детско-родительских взаимоотношений. Обеспечение условий реализовывалось в основных направлениях работы и осуществлялось с помощью создания коммуникативных ситуаций, способствующих развитию вербальных средств общения, через развитие сенсорно-перцептивной деятельности, через включение ребенка в разнообразные виды деятельности, через взаимодействие ребенка со сверстниками и взрослыми, через ситуации осознания ребенком слуховых, зрительных, тактильных, эмоциональных ощущений. Экспериментальное обучение оказало позитивное влияние на речевой статус детей, что выражалось в возросшем понимании обращенной речи, появилась адекватная эмоциональная реакция на ситуацию. Формирование речемыслительных процессов эффективно влияло на коммуникативное развитие детей. Психическая активность, определяющая поведение ребенка, способствовала формированию личности в целом: чем выше психическая активность, тем динамика развития была лучше. Дети ЭГ активно использовали в речи полученные на занятиях навыки, увеличился объем речевой продукции. Произошли положительные сдвиги в овладении двусоставным предложением, увеличился словарный запас, возросло количество употребления простых предложений. Дети стали активнее использовать вербальные средства в коммуникативной ситуации. Экспериментальное обучение детей с ОНР I уровня выявило неравномерную динамику преодоления нарушенных функций и позволило определить группу детей с положительной динамикой развития, которые показали значительную позитивную динамику развития, и группу детей с менее продуктивной динамикой, у которых комплексная коррекция протекала медленнее.
Повышение эффективности коррекционно-лого-педической работы с детьми с общим недоразвитием речи оказалось возможным благодаря использованию апробированного нами личностно ориентированного подхода, опирающегося на формирование познавательно-речевого и коммуникативно-личностного развития. Это дает основание судить об эффективности и перспективности данного направления коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у младших дошкольников при условии обеспечения личностно ориентированного обучения.
Библиографический список
1. Воробьева В.Л. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей-алаликов [Текст] / В.Л. Воробьева // Очерки по патологии речи и голоса / Под редакцией С.С. Ляпидевского. Выпуск 3. - М.: Просвещение, 1997. - С. 66-76.
2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. [Текст] Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. -М., 1990. - 238 с.
3. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). [Текст] - М., 1951. - 120 с.
4. Леонов Л.В. О дифференцированном подходе в работе с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи [Текст] / Леонов Л.В. // Дефектология. - № 3. - 1990. - С. 49-50.
5. Новикова-Иванцова Т.Н. От слова к фразе. [Текст]. Методическое пособие для работы логопедов по формированию фразы у детей с тяжелой речевой патологией. Альбом 1. - Москва, 2006.
6. Поваляева М.А. Педагогические условия диагностики и коррекции речи у детей дошкольного возраста [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук (13.00.03) / Рост. гос. пед. ун-т. - Ростов н / Д, 2002. - С. 22.
M.N. ROMUSIK
DIFFERENTIATED SPEECH CORRECTION-THERAPY WORK WITH THE CHILDREN OF JUNIOR PRESCHOOL AGE WITH THE GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH
The article is devoted to the actual problem for modern correctional pedagogies of the differentiated approach to formation of speech at children of younger preschool age with the general underdevelopment of speech. In this work the game receptions directed on development of oral speech at nonspeaking children of younger preschool age are offered.
Key words: the differentiated approach, the lichnostno-focused approach, communicative and informative activity, the general underdevelopment of speech, korrektsionno-logopedic job.
