CC BY
429
Я • 7universum.com
жк. UNIVERSUM:
/W\ ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
РАЗРАБОТКА ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ
Артемова Ева Эдуардовна
канд. пед. наук, доцент Московского государственного гуманитарного
университета им. М.А. Шолохова, РФ, г. Москва
E-mail: artemovae@mail.ru
Малахова Ирина Викторовна
магистрант Московского государственного гуманитарного университета
им. М.А. Шолохова, РФ, г. Москва E-mail: infosfera@mail.ru
THE DEVELOPMENT OF DIFFERENTIAL CONDITIONS FOR EDUCATION OF CHILDREN WITH ALALIA
Eva Artemova
candidate ofpedagogical sciences, senior lecturer of the Sholokhov Moscow State University for the Humanities, Russia, Moscow
Irina Malakhova
master of the Sholokhov Moscow State University for the Humanities,
Russia, Moscow
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена проблеме разработки дифференциальных условий обучения детей с алалией. В основу дифференциации положен принцип учета ведущей сенсорной модальности ребенка. Приведены различные приемы работы с неговорящими детьми. Дифференцированный подход к организации логопедических занятий с неговорящими детьми, подача информации с использованием преобладающего сенсорного канала позволяют добиться лучших результатов в процессе формирования речевой коммуникации.
Артемова Е.Э., Малахова И.В. Разработка дифференциальных условий обучения и воспитания детей с алалией // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2014. № 2 (3) . URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/956
ABSTRACT
The article covers the problem of development of differential conditions for training children with alalia. The basis of the differentiation is principle of accounting leading sensory modality of the child. There are various techniques for working with speechless children. Differentiated approach to the organization of the speech training with speechless children, submission of information using the prevailing touch channel allow to achieve the best results in the formation of verbal communication.
Ключевые слова: алалия, неговорящие дети, вербальная коммуникация, сенсорная модальность, логопедическая работа, дифференцированный подход, мотивация.
Keywords: alalia, speechless children, verbal communication, sensory modality, logopedic work, differentiated approach, motivation.
Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются неговорящими или почти неговорящими даже ко времени поступления в школу. Свойственный им сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности, а также некоторых сторон личности (В.А. Ковшиков, Б.М. Гриншпун).
Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1 % и это число постоянно растет, что вызывает необходимость дальнейших исследований этих детей и разработок более эффективных средств работы.
Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого недоразвития, поэтому вопрос дифференциальных
условий обучения и воспитания детей с алалией остается наиболее актуальным на данный момент. У многих детей с алалией отмечаются разнообразные неязыковые нарушения — неврологические и психопатологические. Степень нарушения речи у разных детей может быть разнообразной и проявляться в границах от полного (или почти полного) отсутствия экспрессивной речи до незначительных аграмматизмов.
Основной задачей первоначальных этапов логопедической работы при алалии будет выработка мотивации, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи детей и усвоение ими языковой системы.
Для результативных занятий с детьми очень важно опираться на ведущую сенсорную систему ребенка, на более развитый канал восприятия информации (зрительный, слуховой, кинестетический). Сенсорные каналы восприятия носят название репрезентативных систем, или модальностей. Несмотря на то, что любой человек обладает всеми тремя репрезентативными системами, пользуется он только одной или двумя из трех. Эти каналы называются ведущими, человеку легче воспринимать новую информацию, если она подается через ведущий канал восприятия.
Дифференцированный подход к каждому ребенку, подача информации с использованием преобладающего сенсорного канала позволяет добиться лучших результатов в процессе обучения, общения, совместной деятельности. Можно не только определить тип модальности ребенка, но и прогнозировать его реакцию на новую информацию, а педагогу соответственно изменить методику подачи материала и в значительной степени повлиять на ход коммуникации.
Использование всей информации о ребенке позволяет лучше развить высшие психические функции. Если у ребенка слабая интеграция данных, идущих от различных каналов восприятия, или же один или несколько каналов развиты слабо, то могут наблюдаться и проблемы с успеваемостью, и нарушения в поведении. Обучение детей должно быть полисенсорным, должны быть задействованы все три канала восприятия: дети должны
услышать новую информацию, зрительно представить, пощупать. Способность успешно обучаться определяется развитием всех сенсорных систем, при опоре на генетически ведущую.
Нами была проведена работа с безречевыми детьми 3—4 лет, имеющими диагноз «алалия». Работа проводилась с учетом ведущей модальности каждого ребенка. В ходе обследования выяснилось, что 55 % детей были кинестетиками, остальные имели смешанный тип восприятия, их ведущий канал не удалось определить однозначно.
Проведению основного цикла занятий предшествовал подготовительный период (по методике О.Е. Громовой). Продолжительность подготовительного периода различалась в зависимости от возраста ребенка, его желания общаться с педагогом, уровня понимания речи, состояния общей и мелкой моторики. К концу этого начального периода ребенок должен был познакомиться с педагогом, проводящим занятия, принять его эмоционально в свой «ближний круг»; привыкнуть к помещению, в котором проходят занятия; подражать жестам и действиям педагога, фиксировать внимание на том, что он делает; знать названия некоторых игрушек и игровых действий с ними, выполнять элементарные речевые инструкции [4].
Во время подготовительного периода развивалась импрессивная речь ребенка, вызывались звукоподражания, все занятия были ориентированы на одного ребенка. В течение периода определялась степень развития слухового и зрительного внимания ребенка.
Содержание основного цикла представляло собой развитие экспрессивной речи. Так как занятия проводились с детьми раннего возраста, то в первую очередь у них формировалась потребность в речевом общении, мотивация к использованию слов в коммуникативных целях. Развитие речи ребенка шло одновременно с развитием высших психических функций, опираясь на различные виды деятельности. Развивались слуховое и зрительное сосредоточение, память, шло изучение окружающих предметов и явлений окружающей среды. Изучая новое, ребенок должен был видеть предмет,
пощупать его, услышать его название, понюхать или попробовать, манипулировать предметом. Предметы по возможности были не гладкими, а шероховатыми, имеющими разную текстуру. Чем больше видов деятельности можно выполнить с предметом, тем лучше усваивалось слово, обозначающее данный предмет. Например, куклу можно было искать, укладывать спать, кормить, мыть и т. д.
На первом этапе основного цикла для развития у детей слухо--зрительного сосредоточения и побуждения ребенка к произвольному произнесению звукоподражания часто использовался прием внезапного появления игрушки с последующим быстрым исчезновением. Игрушка доставалась из мешочка или из-за ширмы, называлась и затем быстро пряталась обратно. Такие действия вызывали у детей положительную эмоциональную реакцию: они улыбались, протягивали ручки, издавали различные звуки. Таким образом устанавливался контакт с ребенком, и создавалась предпосылка к развитию понимания речи. После этой игры задание усложнялось: мы не только называли предмет, но и совершали различные действия с ним, вызывали звукоподражания: «К нам пришел мишка! Мишка здоровается с тобой: у-у-у». Поздороваемся с мишкой: «у-у-у»!
На занятиях подготовительного цикла детям показывались и назывались игрушки; показывались предметы в действии, с названием действия; показывался ряд последовательных действий с предметами; детям давались различные поручения; показывались картинки с изображением отдельных предметов. Предметы показывались как в помещении, где мы занимались с ребенком, так и родителями за его пределами. Все эти приемы использовались для развития слухового и зрительного сосредоточения, понимания обращенной к ребенку речи. Все занятия с детьми проводились в игровой форме, мы следили, чтобы детей ничто не отвлекало.
По длительности подготовительный период у детей различался. Некоторым детям игровые задания были уже знакомы, они легко выполняли все задания. Тогда в подготовительный период входило только налаживание
контакта с педагогом, привыкание к новой обстановке, создание положительного эмоционального настроя на совместную с педагогом работу.
На занятиях основного цикла шло активное развитие собственной речи ребенка совместно с развитием высших психических функций на одном и том же познавательном материале. Так как большая часть детей плохо понимала обращенную речь, нам необходима была помощь родителей. Все новые слова должны были быть проговорены взрослым много раз в различных ситуациях во время обучения, дома, во время прогулок, режимных моментов. Взрослые должны были комментировать все действия, которые совершают они сами или ребенок, называть предметы, с которыми они совершают действия, ощущения, которые испытывает в данный момент ребенок (ему может быть холодно, вкусно, мокро и т. д.). Говорить с ребенком надо было короткими предложениями и повторять их по 2—3 раза. Новое слово употреблять в разных грамматических формах: «Вот зайка. Где зайка? Нет зайки! На зайку! Дай зайку!». После того как ребенок слышал много раз названия предметов, которые он брал, осматривал или слышал названия действий, которые совершал сам, мы просили его принести знакомый предмет или выполнить какое-то поручение, связанное с этим предметом [7].
Во время занятий по развитию активной речи педагогом включалось развитие коммуникативной функции. Многие дети с тяжелыми речевыми патологиями негативно относятся к занятиям, проявляют агрессию, отказываются от визуального контакта. Поэтому установление эмоционального личностного контакта является для педагога самым важным в начале коррекционной работы. Для установления такого контакта, формирования интереса к общению нами использовались музыкальные занятия. Цели стимуляции музыкой могли быть различными. Музыкой можно снять или уменьшить контроль ребенка за своей речью: когда ребенок поет, особенно с другими детьми, он настолько отвлекается, что перестает следить за своей речью. Пение поднимает эмоциональный и мышечный тонус. Кроме того, в работе с неречевыми детьми музыкальные упражнения мы использовали
для развития звукоподражаний. Можно просто произносить повторяющиеся слоги, а можно пропевать их в атмосфере высокой эмоциональности. Дети не только начинают проговаривать слоги, у них развивается слуховое внимание, чувство ритма, вырабатывается координация движения и речи.
Веселая кухня у наших ребят,
Веселые ложки громко стучат:
Тук-тук, тук-тук, тук-тук, тук-тук.
Веселая кухня у наших ребят,
Веселые ложки тихо гремят:
Тук-тук, тук-тук, тук-тук, тук-тук.
Педагог поет сам и периодически делает паузы, стимулируя ребенка продолжить пение самому. Необходимо движение под музыку и игра на музыкальных инструментах, чтобы ребенок прочувствовал ритм. Мы использовали дудочки и маракасы.
Многие методики при работе с моторными алаликами строятся на одновременном произнесении звука и движением суставов руки. Поэтому вначале обучения детей учат произносить самые простые слова с одновременным движением руки. Мы использовали методику Т.В. Башинской и Т.В. Пятницы.
«Я»
Мы эмоционально восхищались ребенком (личными качествами, красивым платьем, сделанным заданием). Спрашивали ребенка, обращая его внимание на самого себя: «Кто такой красивый?» При произнесении вопроса педагог показывала рукой на себя и говорила: «Я!». Ребенок повторял движение и слово за педагогом. Вопросы на занятии были самые различные, главное, чтобы ребенок мог ответить: «я»: «Кто будет сидеть? Кто выиграл? Кто будет играть? Кто такой умный?»
«Дай»
Мы просили отдать игрушку с одновременным движением руки. Например, при игре в мяч мы сначала бросали мяч ребенку, просили отдать
мяч, потом учили ребенка просить отдать ему мяч движением руки и звуком («а», «да», «дай»).
«Гвозди»
Ребенок «забивал гвозди» молоточком, произнося слово «бух!».
На данном этапе для детей, имеющих ведущую кинестетическую сенсорную модальность, использовались следующие упражнения:
Когда педагог здоровалась с ребенком, она обязательно брала его руки в свои, поглаживала их. Тем самым создавалась благоприятная атмосфера, так как всем детям-кинестетикам очень важны прикосновения.
Похвала для детей-кинестетиков также выражалась в обязательном поглаживании и прикосновении.
Обучая детей-кинестетиков невербальным средствам общения, мы уделяли внимание таким жестам и имитационным движениям, в которых может быть тактильный контакт. Так, например, обучая детей движению «как ходит мишка», ребенку предварительно давали игрушечного медведя. Ребенок с удовольствием ощупывал игрушку, затем выполнял это движение игрушечным мишкой. Только затем ребенку предлагалось показать, как ходит мишка.
Для развития высших психических функций использовались следующие пособия, которые привлекают ребенка своей фактурой:
• для развития операции анализа, синтеза и конструктивных навыков использовались пазлы, которые с одной стороны гладкие, а с другой шероховатые.
• для развития восприятия формы использовались шарики разной твердости: пластмассовые, резиновые, матерчатые.
Для детей со смешанным сенсорным восприятием подбирались упражнения, которые воздействуют и на их зрительный, и слуховой анализаторы. Красочно оформлялась учебная комната, включалась создающая настрой музыка, ребенку перед занятием давали поиграть музыкальные игрушки.
Для обучения ребенка невербальным средствам общения подкрепляли действия звуками. Например, обучая ребенка имитационному движению «как ходит мишка», включали музыку, которая подходит под образ неуклюжего медведя.
Для развития высших психических функций использовались звучащие и яркие пособия.
Содержание основного этапа.
Сначала ребенка учили по просьбе логопеда выполнять действие, выраженное в форме побудительного предложения: «Иди! Сядь!» После того как ребенок научился выполнять инструкции сам, логопед совершала то же действие, что и ребенок, говоря, что именно она делает, таким образом образовывалась связь между действием ребенка и его словесным обозначением. Например, по инструкции «Иди!» логопед присоединялась к действиям ребенка и говорила: «иду». Ребенок повторял. Затем задание усложнялось. Давалась такая же инструкция, но логопед уже не присоединялась к ребенку, а спрашивала его: «Что ты делаешь?» или «Ты идешь?», на что ребенок должен был отвечать «Иду». Точно так же отрабатывались другие глаголы (беги, спи, сиди и т. д.). Таким образом между логопедом и ребенком образовывался диалог, где ребенок общался однословными предложениями. Через некоторое время уже можно было варьировать вопросы, задавая их по «негативной методике»: «Ты бежишь?», когда ребенок сидел. Получив отрицательный ответ, мы спрашивали: «А что ты делаешь?» Инициатива должна исходить и от самого ребенка. Для этого логопед просила ребенка дать инструкцию другому ребенку или маме. Сначала мы использовали подсказывающие инструкции, содержащие слово в побудительном наклонении («Скажи маме: «Сиди!»), затем инструкция усложнялась, и ребенок должен был не просто повторить слово, а поставить его в нужную форму («Скажи маме сесть»). Очень помогал ввод обозначения действий специальными карточками, ребенок должен был вспомнить нужное слово и поставить его в правильную форму.
Продолжалась работа над формированием пассивного словаря. Развивался пассивный словарь по лексическим темам, например: игрушки, части тела, животные и др. Для кинестетиков задания подбирались с учетом ведущего канала, у остальных детей упор делался на все каналы восприятия: зрительный, слуховой, кинестетический.
Пример 1.
При формировании у детей понимания названий животных:
Для детей-кинестетиков подбирали плоскостные фигурки животных, которые отличаются на ощупь, чтобы дети могли не только их погладить, но и подержать в руках.
Для детей-визуалов подбирались красочные картинки с изображением животных или игрушки.
Детям-аудиалам предлагалась звучащая книжка. На каждой картинке с изображением животного кнопка, нажав на которую, можно услышать те звуки, которые издает это животное.
В повседневной жизни родители должны были осуществлять контроль за речью детей, давать правильный образец речи. Нужно было развивать умение детей наблюдать за объектами окружающей их действительности, учить общаться с другими детьми и взрослыми. Ребенок должен чувствовать, что общение с ним родителям нравится, что его любят. Для активизации речи ребенка планировались игры и упражнения, где используется речь, в рамках одной темы использовалась разная наглядность: мы показывали ребенку и реальные предметы, и игрушки, картинки с изображением этих предметов, фотографии. Все было красочно и эмоционально представлено. Упор делался на полисенсорность обучения и координации речи с движением. Игры и упражнения постепенно усложнялись, обязательно было повторение правильно произносимых слов, положительная мотивация деятельности. Работа с ребенком осуществлялась совместно с воспитателем и родителями.
Сравнительный анализ результатов экспериментального обучения позволил сделать следующие выводы:
1. Полученные в ходе контрольного эксперимента результаты являются доказательством эффективности выбранной нами методики, основанной на учете ведущей сенсорной модальности.
2. Выявление ведущей сенсорной модальности позволяет подбирать такие упражнения, которые более интересны ребенку, легче им воспринимаются, что ведет к лучшим результатам.
3. Предложенная программа работы может служить дополнением к существующим программам коррекционного обучения и воспитания детей с моторной алалией.
Список литературы:
1. Айрес Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э.Дж. Айрес; [пер. англ. Юлии Даре]. — 2-е изд. — М.: Теревинф, 2010. — 272 с.
2. Артемова Е.Э. Использование музыкальных упражнений в структуре логопедических занятий с неговорящими детьми / Е.Э. Артемова // Логопедия. — 2007. — № 1 (15). — С. 28—29.
3. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. — М.: Просвещение, 1975.
4. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона: практикум / О.Е. Громова. — М.: Просвещение, 2009.
5. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия / В.А. Ковшиков. — М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. — 96 с.
6. Петрова В.А. Малыши и музыка. Движения. Упражнения для детей 2—3 лет / В.А. Петрова // Музыкальный руководитель — 2013. — № 3. — С. 2—7.
7. Преодоление общего недоразвития у детей: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — Екатеринбург: ООО «КнигоМир», 2011. — 320 с.
8. Пятница Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии / Т.В. Пятница, Т.В. Башинская. — М.: ТЦ Сфера, 2010. — 64 с.
9. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией / Е.Ф. Соботович. — Киев: КГПИ, 1981.
