CC BY
38
работы, которая является необходимым элементом в их будущем становлении как специалистов в своей предметной области.
Опыт проведения заседаний клуба показал большой интерес обучающихся к такой нетрадиционной форме образовательной деятельности, что позволяет рекомендовать ее в качестве инструмента формирования у обучающихся общепрофессиональных компетенций, а также усиления прикладной направленности преподавания курса общей физики в политехническом вузе [5].
В заключение следует отметить, что анализ результатов степени влияния указанных форм внеаудиторной деятельности на последующий уровень усвоения курса общей физики показал следующее. Обучающиеся, активно работающие в рамках программы внеаудиторной деятельности, учатся с большим желанием, мотивацией. Показывают хорошие результаты в освоении не только курса общей физики, но и других дисциплин математического и естественнонаучного цикла.
Библиографический список
1. Калинин В.Н. Основные направления формирования и критерии оценивания общекультурных и профессиональных компетенций в цикле математических и естественнонаучных дисциплин. Информационный бюллетень. № 121. Санкт-Петербург: ВКА имени А.Ф. Можайского. 2014.
2. Алтухов А.И., Калинин В.Н., Чебурков М.А. Об опыте формирования и оценивания компетенций по дисциплинам профессионального цикла в системе военного образования. Труды Военно-космической академии имени А.Ф. Можайского. Санкт-Петербург: ВКА имени А.Ф. Можайского. 2016; Выпуск 650: 204 - 209.
3. Алтухов А.И., Головина В.В., Калинин В.Н. Формирование и критерии оценивания общекультурных и профессиональных компетенций в цикле математических и естественнонаучных дисциплин. Труды Военно-космической академии имени А.Ф. Можайского. Санкт-Петербург: ВКА имени А.Ф. Можайского. 2014; Выпуск 642: 210 - 215.
4. Калинин В.Н., Коцкович А.В., Хохлова М.В. Методика промежуточного контроля уровня сформированное™ компетенций курсанта с использованием компьютерного тестирования. Труды Военно-космической академии имени А.Ф. Можайского. Санкт-Петербург: ВКА имени А.Ф. Можайского. 2015; Выпуск 645: 198 - 204.
5. Коцкович А.В., Хохлова М.В. Основные пути усиления прикладной направленности преподавания курса физики в военном вузе. Современное образование: содержание, технологии, качество: материалы XXIV Международной научно-методической конференция, Санкт-Петербург. 2018; Т. 1: 114 - 117.
References
1. Kalinin V.N. Osnovnye napravleniya formirovaniya i kriterii ocenivaniya obschekul'turnyh i professional'nyh kompetencij v cikle matematicheskih i estestvennonauchnyh disciplin. Informacionnyj byulleten'. № 121. Sankt-Peterburg: VKA imeni A.F. Mozhajskogo. 2014.
2. Altuhov A.I., Kalinin V.N., Cheburkov M.A. Ob opyte formirovaniya i ocenivaniya kompetencij po disciplinam professional'nogo cikla v sisteme voennogo obrazovaniya. Trudy Voenno-kosmicheskoj akademii imeni A.F. Mozhajskogo. Sankt-Peterburg: VKA imeni A.F. Mozhajskogo. 2016; Vypusk 650: 204 - 209.
3. Altuhov A.I., Golovina V.V., Kalinin V.N. Formirovanie i kriterii ocenivaniya obschekul'turnyh i professional'nyh kompetencij v cikle matematicheskih i estestvennonauchnyh disciplin. Trudy Voenno-kosmicheskoj akademii imeni A.F. Mozhajskogo. Sankt-Peterburg: VKA imeni A.F. Mozhajskogo. 2014; Vypusk 642: 210 - 215.
4. Kalinin V.N., Kockovich A.V., Hohlova M.V. Metodika promezhutochnogo kontrolya urovnya sformirovannosti kompetencij kursanta s ispol'zovaniem komp'yuternogo testirovaniya. Trudy Voenno-kosmicheskoj akademii imeni A.F. Mozhajskogo. Sankt-Peterburg: VKA imeni A.F. Mozhajskogo. 2015; Vypusk 645: 198 - 204.
5. Kockovich A.V., Hohlova M.V. Osnovnye puti usileniya prikladnoj napravlennosti prepodavaniya kursa fiziki v voennom vuze. Sovremennoeobrazovanie: soderzhanie, tehnologii, kachestvo: materialy XHIV Mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj konferenciya, Sankt-Peterburg. 2018; T. 1: 114 - 117.
Статья поступила в редакцию 25.11.19
УДК 378.811 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10081
Shchelikova N.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Head of Department, Dagestan State University (Makhachkala, Russia),
E-mail: nshelikova@mail.ru
TRANSFORMATION OF A LINGUISTIC PERSONALITY IN A MULTILINGUAL SOCIETY. The relevance of the problem is due to the specific features in the development of a linguistic personality in a poly-ethnic educational environment. The layering of the term leading to multiplicity of interpretations is considered from the specifics of influence of mental and linguistic complexes on the formation of generalized personality, which is characterized by collective cognitive spaces and their own psycho-physiological qualities. On the example of the researcher's own experience working with Dagestani students representing over thirty ethnicities, the author defines stages and factors both contributing and inhibiting the modification of students' conceptualization of reality, of restructuring their national-and-cultural linguistic consciousness on the path to the formation of a completely new linguistic personality subject to coherence of the acculturation of "aliens" and the interference of dominant cultures.
Key words: linguistic personality, multicultural society, worldviews, cultural specifics of linguistic consciousness.
Н.А. Щеликоеа, канд. филол. наук, доц., зав. каф. немецкого языка, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет»,
E-mail: nshelikova@mail.ru
ТРАНСФОРМАЦИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ПОЛИЛИНГВОКУЛЬТУРНОМ СОЦИУМЕ
Актуальность обсуждаемой в статье проблемы определяется особенностями развития языковой личности в условиях полиэтнического образовательного пространства. Многослойность данного термина, приводящая к множественности толкований, рассматривается с позиции выявления специфики влияния ментально-лингвистических комплексов на формирование обобщенной личности, которой присущи коллективные когнитивные пространства и собственные психофизиологические качества. На примере собственного опыта работы со студентами-дагестанцами, представителями более тридцати этносов, автор определяет этапы как способствующие, так и тормозящие факторы модификации концептуализации действительности обучающимися, перестройки их национально-культурного языкового сознания на пути формирования абсолютно новой языковой личности при условии согласованности аккультурации «чужих» и интерференции доминантной культур.
Ключевые слова: языковая личность, мультикультурный социум, картины мира, национально-культурная специфика языкового сознания.
Понятие «языковая личность», являясь многоуровневым, многообразным явлением в силу множественности подходов к дефиниции самого термина и определения его объёма, многоаспектности научных сфер, предметом изучения которых оно является, привлекает к себе внимание ученых именно сложностью и разнообразием объекта изучения.
Получивший особое распространение термин «языковая личность» нашел толкование в определении его предметно-изобразительной, выразительной, конативно-аттрактивной, фатической, эстетико-поэтической, металингвистической функций [1], в разработке трехуровневой модели, включающей в себя вербально-семантический, когнитивный и прагматический уровни [2], в рассмотрении ее сложной структуры по четырехаспектной схеме с выделением мыслительного, языкового, речевого и коммуникативного компонентов [3] или в характеристике личности как функциональной системы с выделением в ней языковой компетенции как способности владения языком, коммуникативной как спосо-
ба осуществлять речевое взаимодействие и тезауруса - как знание мира [4] и др.
В. А. Маслова, изучая языковую личность с позиции лингвокультурологии, подчеркивает обязательность включения в содержание языковой личности таких компонентов, как ценностный, мировоззренческий, определяющих систему жизненных смыслов, являющихся фундаментом формирования национального характера; культурологического, способствующего формированию навыков адекватного употребления и эффективного воздействия на партнёра по коммуникации; и личностного компонента, включающего в себя строго индивидуальные качества личности [5, с. 119].
Языковая личность не может сложиться вне человеческого сообщества. Она обязательно предполагает отождествление / неотождествление себя с другими, определенный анализ других и себя на фоне других, что, в свою очередь, обязательно предполагает сложное переплетение коллективного, преломленно-
го сквозь призму индивидуального, вкрапленного в коллективное [6, с. 104]. Но как коллективная, так и индивидуальная языковая личности, представляющие собой неразделимые компоненты обобщённой личности, которой присущи коллективные когнитивные пространства, способствующие взаимодействию, обладают и собственными психофизиологическими качествами, помогающими/мешающими прогнозированию развития тех или иных коммуникативных ситуаций. Следует подчеркнуть и тот факт, что коллективность языковой личности также не всегда в процессе взаимодействия направлена на взаимопонимание, причем это зависит не только от разницы в наличии объема и уровня фундаментальных понятий, но и от принадлежности к определенному языковому сообществу, а значит, к соответствующей культуре, что формирует национально-культурную специфику языкового сознания, которое, по В.В. Красных, «как феномен тесно связано с культурой» [7, с. 234].
Следовательно, если характеризовать личность по совокупности национальных, лингвистических, культурных признаков, то следует учесть ее ментально-лингвистические комплексы, в основе которых лежат разные когнитивные базы. Но формирование языковой личности всегда происходит в процессе социализации, следовательно, она подвергается трансформации в связи с изменениями ее понятийной картины мира на основе объединения универсальных черт, характерных для человеческого общества, заданных с детства системой конвенциональных реакций на окружающую действительность, и через заполнение межконцептуального семантического пространства особенно в полиэтническом социуме, где может быть в какой-то степени затруднена состыковка кодов.
Определим, вслед за О.А. Леонтович, языковую личность как «национально-специфический тип коммуниканта, обладающий культурно обусловленной ментальностью, картиной мира и системой ценностей, придерживающийся определенных когнитивных подходов, языковых, поведенческих и коммуникативных норм и потенциально способный к межкультурной трансформации» [6, с. 101], и подчеркнем, что такая трансформация становится просто необходимым условием самого процесса социализации личности в любом обществе, особенно в полиэтническом, каковым, например, является дагестанский социум.
Понимая, что каждая культура уникальна, своеобразна, что её вклад в общедагестанскую культуру также уникален, подчеркнем, что и в общедагестанской культуре, представленной более сорока национальностями, доминантной остается свой идеал, своя понятийная картина мира. Эта своя категоризация действительности, отражаясь в духовной культуре каждого этноса, развивается через деление на известное и незнакомое, понятное и сложное, приемлемое и враждебное, одним словом, на «свое» и «чужое», формируя тем самым свое национально-культурное осмысление окружающего мира, определенная модификация концептуализации действительности происходит и при включении ментальности этнического дагестанца, которая детерминирована особенно в настоящее время религиозными взглядами, традициями, культурой в процесс социализации через русский язык, процесс, в котором, считаем возможным это отметить, не всегда происходит усвоение ценностной системы, смыслов другой культуры, но так или иначе осуществляется довольно сложное переплетение своего и инокультурного, что и должно привести к развитию межкультурной личности. И в процессе обучения иностранным языкам язык становится своеобразным инструментом организации новых смыслов на пути трансформации языковой личности.
Мультикультуризм дагестанского социума способствует пониманию индивидом относительности культурных ценностей в процессе освоения мира, одновременно способствуя и формированию эмпатии, развивающей возможность применения альтернативных культурных ценностей. Осознание культурных различий этносов, входящих в этот социум, принятие этого понимания как собственной идентичности составляет основу мультикультурной личности, предполагающей наличие умений взаимодействия, диалогичности культур, умений согласования своих интересов, обмена когнитивными комплексами для конструктивного решения общих проблем в целях нахождения взаимоприемлемого решения.
Подчеркнем еще раз, что коммуникативное сознание и коммуникативное поведение каждого индивида в подобном поликультурном обществе будет определяться степенью принадлежности его к разным культурам: к своей, которая передала ему коллективный коммуникативный опыт предшествующих поколений его родного этноса, и к чужой, но нашедшей отражение в его вторичной картине мира через язык межнационального общения, которым в дагестанском социуме является русский язык. Следовательно, языковая личность этнического дагестанца является «полилектной» (в терминологии Нерознака [8, с. 113]), или «поликультурной» (в терминологии Халяпиной [9, с. 4]) и действительно многослойной, многоуровневой. Многослойность же языковой личности будет возрастать по мере включения ее в более крупные культурно-языковые сообщества или в процессе взаимодействия с другими лингвокультурными группами или социумами, как это, в частности, происходит при обучении дагестанских студентов иностранным языкам.
Опыт работы со студентами-дагестанцами, где иностранному языку на одном курсе могут обучаться представители более тридцати национальностей, делает очевидным необходимость очень внимательного и достаточно осторожного подхода к формированию современной языковой личности при определении правовой, религиозной, этнической, эстетической и других позиций как обучающегося, так и носителей изучаемых языков, так как студент может выучить и один, и два иностранных языка, но сформируется ли он при этом как межкультурная лич-
ность? Естественно, что в процессе освоения иностранного языка, а в вузе - это не менее двух языков, личность как бы перемещается в иное культурно-языковое пространство, и в процессе этого перемещения нарушаются некоторые ориентации, вырабатываются новые значения в связи с модификацией понятийной картины мира, формируется новый способ концептуализации окружающей действительности, и для исключения сбоев в процессе межкультурной коммуникации необходимо осознание наличия культурных различий не для их устранения, а для нахождения путей совместного сотрудничества.
Сам процесс трансформации языковой, в первую очередь понятийной картины мира, в который вкладываются наряду с собственным культурным генотипом индивида понятия из других культур, ведет к определенным трудностям на пути перестройки коммуникативного сознания этого индивида в процессе формирования абсолютно нового «Я», даже в случае удачной аккультурации со стороны чужих культур и спокойной интерференции родной культуры. К тому же следует подчеркнуть, что обучение иностранным языкам представителей различных этнических групп через неродной для них русский язык ведет к возрастанию корреляции языковой и культурной картин мира из-за психологической проблемы одновременного усваивания нескольких понятийных картин, из-за различий национального характера, детерминированных культурно-историческими и пространственно-географическими факторами. Подобные моменты могут привести и приводят к возникновению разногласий даже в процессе усваивания студентами лексики изучаемых иностранных языков и интерпретации художественных или публицистических аутентичных текстов, ведь не всегда обучающийся правильно расшифровывает понятия, стоящие за словами другого языка, и не всегда понимает и, тем более, принимает ментальные карты носителей этих языков. Такой момент, к сожалению, чрезвычайно характерен для современного мира, когда процесс миграции народов приводит к трудностям взаимодействия, что отмечают многие европейские социологи, и что, например, подчеркивает немецкий ученый и Й. Лёнхофф в своих исследованиях, говоря о проблемах формирования межкультурной компетенции, анализируя трудности ориентации человека в незнакомом чужом мире, когда коммуникация регулируется другими, чужими, непонятными ценностями и нормами: «Erschwert wird die Orientierung immer dann, wenn Menschen sich in einer ihnen unbekannten, fremden Umwelt zurechtfinden müssen und wenn das Verhalten ihrer Interaktionspartner nach anderen, fremden und unvertrauten Werten, Normen und MaBstäben reguliert wird» [10, c. 107]. И отношения, в которые вступают культуры беженцев, означают всегда процесс взаимного приспособления, взаимного влияния не только доминантной культуры на недоминантную, но и наоборот, и это действительно сложный процесс некой интеграции культур и формирования другой мультикультурной личности, способной к психологической и социокультурной адаптации.
При изучении иностранного языка этнический дагестанец, естественно, тоже расширяет концептуальную картину мира, но процесс ее вербализации осуществляется через мировосприятие, определенное уже факторами нескольких культур - своего родного языка и русского, и здесь не всегда, как уже указывалось ранее, взаимодействие приводит к пониманию обучающимся ментальных карт носителей неродных ему языков. Для достижения эффективности транспозиции языковой личности, ее формирования как межкультурной, стремления к результативности ее возможного межкультурного общения, да и просто для снятия напряженности следует подчеркнуть особую значимость учета этнокультурных стереотипов, могущих привести к коммуникативным сбоям или к инто-лерантности. Стереотип как некая форма проявления национально-культурного языкового сознания приобретает действительно особую значимость в условиях социальных, политических, религиозных преобразований последних лет, когда значительно изменились и продолжают меняться матрицы жизненных ориента-ций в сознании особенно молодых людей и особенно в полиэтническом обществе. Поэтому каждое занятие в процессе обучения иностранным языкам должно быть обязательной ступенькой, пусть и очень маленькой, не только просто к развитию языковой личности, но и к трансформации модальной личности студента в межкультурную. И учитывая, что «процесс стереотипизации поведения (общения) подразумевает организацию не только своего, но и стереотипность восприятия другого поведения - как представителя своей семиотической модели, так и другой, т.е. восприятие и оценку поведения представителей другого этноса» [11, с. 82], следует овладевать умениями регулирования стереотипов с опорой на ценности, могущие заложить основу формирования межкультурной языковой личности, и максимального сокращения тех моментов в стереотипах, которые могут препятствовать созданию общего для представителей разных языковых сообществ содержания.
Естественно, в этом процессе свою роль играют и этноцентристские атрибуции, «защищающие» ценности своей культуры от влияния «чужих» культур, как бы готовящие к упрощенному восприятию другой культуры, но они же и «тормозят» создание сходных сценариев взаимодействия, мешают согласованности логических и эстетических ценностей разных культур. И здесь согласимся с утверждением Г В. Елизаровой, что атрибуция - «доминирующий аспект восприятия, влияющий на ожидания (какое значение приписывается, такое и ожидается) и на эмоциональную оценку (ожидаемое оценивается как положительное и вызывает положительное отношение, неожиданное, как правило, отрицательное)» [12, с. 106]. Полагаем однако, что прогнозируемая оценка может быть и отрицательной, но и в таком случае важно, чтобы она не противоречила ожиданиям.
Следовательно, трансформация языковой личности в условиях полиэтнического образовательного пространства готовит дагестанского студента к формированию абсолютно новой модели межкультурной личности, ориентированной на эффективное функционирование в современном большом мире на основе
Библиографический список
понимания общечеловеческих ценностей с учетом осмысления специфики выражения универсальных культурных концептов в различных этнокультурах, благодаря выработанным готовностям и умениям формирования такой личности через особенности социализации в мультикультурном обществе.
1. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореферат диссертации ... доктора филологических наук. Ленинград:1984.
2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва: Наука, 1987.
3. Пузырев А.В. Многослойность языковой личности. Языковая личность: проблемы обозначения и понимания: тезисы докладов научной конференции, Волгоград: Перемена, 1997.
4. Сухих С.А., Зеленская В.В. Прагматическое моделирование коммуникативного процесса. Краснодар: Издательство Кубанского государственного университета, 1998.
5. Маслова В.А. Лингвокультурология. Москва: Академия, 2004.
6. Леонтович О.А. Русские и американцы: Парадоксы межкультурного общения. Москва: ГНОЗИС, 2005.
7. Красных В.В. «Свой среди чужих»: миф или реальность? Москва: Гнозис, 2003.
8. Нерознак В.П. Лингвистическая персонология: к определению статуса дисциплины. Язык. Поэтика: сборник научных трудов, Москва, 1996.
9. Халяпина Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникаций в процессе обучения иностранным языкам. Автореф.дисс.докт.пед.наук. Санкт-Петербург, 2006.
10. Loenhoff J. Kulturvergleich und interkulturelle Kommunikation. Germanistisches Jahrbuch. GUS «Das Wort». 2003: 105 - 114.
11. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. Москва: УРСС, 2003.
12. Елизарова ГВ. Культура и обучение иностранным языкам. Санкт-Петербург: Союз, 2001.
References
1. Bogin G.I. Model'yazykovojlichnosti vee otnosheniikraznovidnostyam tekstov. Avtoreferat dissertacii... doktora filologicheskih nauk. Leningrad:1984.
2. Karaulov Yu.N. Russkijyazyk iyazykovaya lichnost'. Moskva: Nauka, 1987.
3. Puzyrev A.V. Mnogoslojnost' yazykovoj lichnosti. Yazykovaya lichnost': problemy oboznacheniya iponimaniya: tezisy dokladov nauchnoj konferencii, Volgograd: Peremena, 1997.
4. Suhih S.A., Zelenskaya V.V. Pragmaticheskoe modelirovaniekommunikativnogoprocessa. Krasnodar: Izdatel'stvo Kubanskogo gosudarstvennogo universiteta, 1998.
5. Maslova V.A. Lingvokul'turologiya. Moskva: Akademiya, 2004.
6. Leontovich O.A. Russkie i amerikancy: Paradoksy mezhkul'turnogo obscheniya. Moskva: GNOZIS, 2005.
7. Krasnyh V.V. «Svoj sredi chuzhih»: mifilireal'nost'? Moskva: Gnozis, 2003.
8. Neroznak V.P. Lingvisticheskaya personologiya: k opredeleniyu statusa discipliny. Yazyk. Po'etika: sbornik nauchnyh trudov, Moskva, 1996.
9. Halyapina L.P. Metodicheskaya sistema formirovaniya polikul'turnoj yazykovoj lichnostiposredstvom Internet-kommunikacij v processe obucheniya inostrannym yazykam. Avtoref. diss.dokt.ped.nauk. Sankt-Peterburg, 2006.
10. Loenhoff J. Kulturvergleich und interkulturelle Kommunikation. Germanistisches Jahrbuch. GUS «Das Wort». 2003: 105 - 114.
11. Prohorov Yu.E. Nacional'nye sociokul'turnye stereotipy rechevogo obscheniya iih rol' v obucheniirusskomuyazyku inostrancev. Moskva: URSS, 2003.
12. Elizarova G.V. Kultura i obuchenie inostrannym yazykam. Sankt-Peterburg: Soyuz, 2001.
Статья поступила в редакцию 25.11.19
УДК 378 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10082
Iakobiuk L.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Northern Trans-Ural State Agricultural University (Tyumen, Russia), E-mail: Lyakobuk@yandex.ru
RESEARCH ON STUDENTS' ABILITY TO STUDY MATERIAL ON THEIR OWN. The paper presents results of the study of the ability of students to study the material on their own. The analysis showed that a largest part of students, in their opinion, have the ability to work independently, but many have difficulties with the rational distribution of time to perform independent work. Correlation analysis of the linear dependence of the ability of students to work independently from other factors showed that it depends on the level of awareness in the self-study part of the training material and almost does not depend on factors such as; the ability to listen to the teacher and write material; ability to speak at seminars and workshops; ability to use library funds; the time that students devote to independent study of the material.
Key words: ability, independent work, university, student, correlation analysis, regression equation.
Л.И. Якобюк, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Государственный аграрный университет Северного Зауралья», г. Тюмень,
E-mail: Lyakobuk@yandex.ru
ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ СТУДЕНТОВ ИЗУЧАТЬ МАТЕРИАЛ САМОСТОЯТЕЛЬНО
В данной статье приведены результаты исследования способности студентов изучать материал самостоятельно. Анализ показал, что наибольшая часть студентов, по их мнению, обладает способностью работать самостоятельно, но при этом многие имеют сложности с рациональным распределением времени на выполнение самостоятельной работы. Корреляционный анализ линейной зависимости способности студентов работать самостоятельно от других факторов показал, что она зависит от уровня осознанности в самостоятельном изучении части учебного материала и практически не зависит от таких факторов, как способность слушать преподавателя и записывать материал; выступать на семинарах и практических занятиях; умение пользоваться библиотечными фондами; время, которое студенты отводят на самостоятельное изучение материала.
Ключевые слова: способности, самостоятельная работа, вуз, студент, корреляционный анализ, уравнение регрессии.
В контексте вступления человечества в эпоху глобализации сформировался социальный заказ на профессионалов, которые будут не только добросовестно выполнять свои трудовые функции, но способны к проявлению творчества в труде, эффективно действовать в нестандартных ситуациях, беспрерывно обогащать багаж знаний, критически мыслить, уметь всесторонне распоряжаться своими возможностями для достижения успеха [1].
Большим профессионалом человек становится, выполняя определенные трудовые функции, но формирование профессиональных компетенций начинается все же в учебном заведении, и, именно на этом этапе необходимо формировать в нем наибольшее количество способностей. Одной из важнейших способностей является способность студента самому организовать свою деятельность для решения поставленных задач. Самостоятельная работа студента является важной и необходимой составной частью современной системы высшего профессионального образования и ведет к формированию гражданственности в широком смысле этого слова [2].
Изучением организации самостоятельной работы, формированием умений и навыков для ее выполнения, повышением ее эффективности и т.п. занимались различные ученые во все времена. Так, М. Монтессори видела роль педагога не в обучении и воспитании, а в руководстве самостоятельной деятельностью детей и предпочитала использовать термин «руководительница» вместо «учитель» [3], К.Д. Ушинский считал: «Не уметь хорошо выражать своих мыслей - недостаток; но не иметь самостоятельных мыслей - еще гораздо больший; самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретаемых знаний ... » [4]. Рассуждения Л.С. Выготского о самовоспитании и саморазвитии легли в основу многих методик преподавания. В настоящее время ученые занимаются изучением различных аспектов развития самостоятельности. В работах М.А. Данилова Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого выделены условия организации самостоятельной учебной деятельности, в работах В.П Асеева, Л.И. Божовича, Д.Н. Богоявленского, И.А. Зимней и других определена структура мотивации самостоятельной познавательной деятельности. Но несмотря на широкую изученность, остаются
