CC BY
9УДК 372.881.1
DOI: 10.25688/2076-913X.2021.43.3.11
Т. Л. Гурулева
Трансформация системы компетенций владения китайским языком: структурно-содержательный анализ версии 3.0
В статье приведен структурно-содержательный анализ новой системы компетенций владения китайским языком, разработанной органами государственной власти КНР для изучающих китайский язык как второй в Китае (национальные меньшинства, иностранцы) и по всему миру и официально вступившей в силу с 1 июля 2021 г. Критериями сопоставительного анализа новой и старой систем (2014) стали компонентный состав модели коммуникативной компетенции, разработанной для китайского языка, уровневая структура модели, а также содержательное наполнение и количественные критерии компонентов коммуникативной компетенции. Сделан вывод о характере структурных, содержательных и количественных различий двух систем.
Ключевые слова: компетенции владения китайским языком; обучение китайскому языку; HSK 3.0; межкультурная коммуникативная компетенция; новый стандарт уровней владения китайским языком.
Современный подход, применяемый в языковом образовании, с точки зрения объекта обучения может быть охарактеризован как межкультурный. Он предполагает переосмысление и интерпретацию обучающимся родного языка и культуры с позиции обновленной картины мира, что позволяет исследователям говорить о принципиальном отличии межкультурного подхода от группы культуросообразных подходов и о формировании новой межкультурной лингводидактической парадигмы [3; 10; 11]. Этим объясняется и особое внимание ученых, обращенное на исследования процессов межкультурной коммуникации, направленное на дальнейшее осмысление и развитие теории коммуникации в целом [4; 8; 9] и ее межкультурной составляющей в частности [1; 7]. Значимым ориентиром в обучении иностранным языкам являются также и национальные системы компетенций владения языками, такие как общеевропейские компетенции владения иностранным языком (CEFR), британская система уровней владения языком (ALTE levels), канадские компетенции владения языком (CLB), американская шкала компетенций владения языком (ILR) и др. Можно с уверенностью сказать, что использование уровневого подхода давно и успешно вошло в практику обучения европейским языкам, а уровневая система общеевропейских компетенций стала удобным инструментом организации изучения, обучения и оценки владения иностранным
© Гурулева Т. Л., 2021
языком. В обоснование этого утверждения мы обращаемся к мнению А. Л. Берди-чевского, который отмечает: «Цели и содержание образования в настоящее время конкретизируются "Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком"...» [2, с. 23]. Уровневую систему организации модели коммуникативной компетенции постепенно начинают использовать и в обучении восточным языкам. Так, в настоящее время происходят интенсивные процессы развития уровневой системы владения китайским языком как вторым.
В 2020 г. Китай анонсировал реформу экзамена ШК (^ТиЖ^Й?!^ Напуй Shшpmg К^Ы) и обозначил намерение перейти в 2022 г. к его новой версии, получившей название «Версия 3.0». Нынешняя, вторая версия HSK просуществовала 12 лет (с 2010 г.). Первая версия экзамена поэтапно разрабатывалась с 1984 по 1997 г. и применялась в КНР до 2009 г. Таким образом, Китай в настоящее время переживает процесс второй крупной трансформации национальной системы экзамена на знание китайского языка как второго, функционирующей в международном образовательном пространстве. Причины и предполагаемые последствия этой трансформации рассмотрены нами ранее [6].
Несмотря на довольно длительный опыт создания и функционирования экзамена НБК, система компетенций владения китайским языком как вторым долгое время не представляла единой конструкции с экзаменом. Она впервые начала разрабатываться в Китае лишь в 2006 г., а ее первое издание вышло в свет в 2007 г. Не образуя единого организма, две системы на протяжении длительного исторического периода отличались структурно, что не способствовало пониманию их содержательной взаимосвязи. Так, в 2007 г. система компетенций владения китайским языком имела пять уровней [14], в то время как экзамен ЖК состоял из 11 уровней, в 2010 г. соотношение уровней двух систем составило пять к шести. В 2014 г. в связи с переработкой содержания единой программы обучения китайскому языку как второму [13] компетенции владения китайским языком получили подробное шестиуровневое описание и по количеству уровней впервые сравнялись с экзаменом [5]. Обратим внимание на то, что это произошло через четыре года после запуска второй версии экзамена ЖК, произошедшего в 2010 г. В преддверии запуска новой экзаменационной системы в 2022 г. Китай разработал новый стандарт уровней владения китайским языком как вторым и официально анонсировал его вступление в законную силу с 1 июля 2021 г. [15]. Таким образом, впервые за всю историю создания экзамена ЖК стандарты системы компетенций владения китайским языком как вторым описаны и законодательно закреплены до начала функционирования самой экзаменационной системы и, очевидно, представляют с ней единый структурно-содержательный механизм оценки уровня владения китайским языком.
Анализ новой системы оценки владения китайским языком позволил выделить некоторые ее отличия от предыдущей системы 2014 г.
В первую очередь рассмотрим компонентную структуру коммуникативной компетенции китайского языка. Новая модель структуры коммуникативной
компетенции в основном получила трехкомпонентное измерение. По оценкам китайских специалистов, озвученных на предварительных обучающих семинарах, компонентами коммуникативной компетенции, описываемыми в новом стандарте, стали речевые умения (ТдШ^ЙШ, темы и коммуникативные задачи (ЙШ^-^-Й^) и языковые количественные критерии (ШШж^-^в^). Указанные компоненты подробно охарактеризованы на каждом из уровней новой системы. Компонент «речевые умения» включил пять подкомпонентов умений, определяемых в соответствии с видами речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо), а также умение переводить. Таким образом, предложенная структура была интерпретирована китайскими специалистами формулой «3 + 5», означающей «три структурных компонента, пять видов речевых умений».
Кроме того, общее описание коммуникативной компетенции на каждом из трех уровней (начальном, среднем и высшем) включило и такие компоненты, как коммуникативные стратегии знания о культуре Китая (ф Щ ^"(-к^ПтД), международный кругозор ^^ЭДИ?) и межкультурная компетенция Эти компоненты, хотя и не получили подробного описания каждый в отдельности, все же были включены в состав общего описания трех уровней, что также позволяет рассматривать их в качестве структурных элементов модели коммуникативной компетенции китайского языка.
Сопоставляя новую компонентную модель коммуникативной компетенции китайского языка с предыдущей [5], представленной в программах обучения китайскому языку 2009 г. и 2014 г., можно отметить их преемственность. Сопоставительный анализ моделей представлен в таблице 1.
Таблица 1
Сопоставление компонентного состава моделей коммуникативной компетенции китайского языка 2009-2014 гг. и 2021 г.
Компоненты в структуре модели коммуникативной компетенции китайского языка 2009-2014 гг. Содержание компонентов модели коммуникативной компетенции китайского языка 2009-2014 гг. Компоненты в структуре модели коммуникативной компетенции китайского языка 2021 г. Содержание компонентов модели коммуникативной компетенции китайского языка 2021 г.
Языковые знания • Знание фонетики, иероглифики и лексики, грамматики языка. • Функциональное использование языковых средств. • Тематика коммуникации. • Дискурс (дискурсивный компонент) Языковые количе ственные критерии Количественные критерии по каждой из четырех учебных тем китайского языка: «Слоги», «Иероглифы», «Слова», «Грамматика»
Темы и коммуникативные задачи • Перечень основных тем. • Примеры коммуникативных задач
Компоненты Содержание Компоненты Содержание
в структуре модели компонентов модели в структуре модели компонентов модели
коммуникативном коммуникативном коммуникативном коммуникативном
компетенции компетенции компетенции компетенции
китайского языка китайского языка китайского языка китамского языка
2009-2014 гг. 2009-2014 гг. 2021 г. 2021 г.
Речевые умения • Говорение. • Чтение. • Аудирование. • Письмо Речевые умения • Говорение. • Чтение. • Аудирование. • Письмо. • Перевод
Стратегии • Эмоциональные. Коммуникативные Описаны кратко толь-
• Учебные. стратегии ко для трех основных
• Коммуникативные. уровней
• Ресурсные.
• Межпредметные
Культурная компе- • Культурные Знания о культуре Описаны кратко толь-
тенция знания. • Осмысление Китая ко для трех основных уровней
культуры. Международный Описаны кратко толь-
• Межкультурная кругозор ко для трех основных
компетенция. уровней
• Международный Межкультурная Описаны кратко толь-
кругозор компетенция ко для трех основных уровней
Из таблицы 1 видно, что новая модель коммуникативной компетенции в основном сохранила прежние компоненты. Очевидно, что компонент «языковые знания» модели 2009-2014 гг. соответствует компонентам «языковые количественные критерии» (^Шш^-ЫИ^) и «темы и коммуникативные задачи» (^Ж^-^-Й^г) новой модели. Такие составляющие компонента «языковые знания», как «функциональное использование языковых средств» и «дискурс», очевидно, были избыточными в модели 2009-2014 гг., поскольку во многом дублировались в компоненте «речевые умения», поэтому в новой модели они не выделены отдельно, а включены именно в содержание компонента «речевые умения». Компонент «речевые умения» новой модели, по сравнению со старой, включил на среднем уровне общие переводческие умения, а на высшем — профессиональные переводческие умения. Компонент «стратегии» модели 2009-2014 гг. получил развитие в новой модели только как «коммуникативные стратегии», которые имеют очень краткое описание только для трех основных уровней. Компонент «культурная компетенция» старой модели в основном по своему содержанию соответствует компонентам «знания о культуре Китая», «международный кругозор» и «межкультурная компетенция», которые также кратко описаны в новой модели только для трех основных уровней.
Обращает на себя внимание и терминологическая корректировка некоторых базовых категорий. Так, термин Щ'ЙШ'а&ШШ^З, используемый в программе 2009-2014 гг. и содержательно соотносимый с термином «коммуникативная компетенция» [5, с. 50], был преобразован в термин "нТяЗ^К^ШЛ (букв. 'речевая коммуникативная компетенция'), что также соотносимо с термином «коммуникативная компетенция», поскольку содержательно включает речевую, языковую, межкультурную и другие составляющие. Термин Щ^^ШЗ] 'межкультурная компетенция' был уточнен — (букв. 'межкультурная коммуникативная компетенция'), подчеркивающего коммуникативный характер межкультурной компетенции и ее принадлежность к коммуникативной компетенции в целом. Таким образом, становится очевидным несоответствие объема содержания буквального перевода указанных понятий и обозначающих их терминов понятиям и терминам отечественной методики обучения иностранным языкам. Для установления такого соответствия нужно пользоваться при переводе функциональными аналогами терминов, принятых в отечественной науке. Так, термин нЧи^Р^ШЛ содержательно соответствует понятию «коммуникативная компетенция», а не «речевая коммуникативная компетенция», и, кроме того, буквальное переводческое соответствие «речевая коммуникативная компетенция» в отечественной науке соотносимо с термином «речевая компетенция» как одним из компонентов коммуникативной компетенции. Термину также содержательно
соответствует функциональный аналог «межкультурная компетенция», представляющий структурный компонент коммуникативной компетенции, а не буквальное переводческое соответствие «межкультурная коммуникативная компетенция», обозначающее в отечественной науке собственно коммуникативную компетенцию, имеющую межкультурный характер, и служащее названием базовой категории отечественной методики, включающей отдельные структурные компоненты (речевую, языковую, социокультурную, межкультурную и др.).
Содержательно-уровневый анализ позволил выявить как очевидное несоответствие общего количества уровней моделей коммуникативной компетенции 2009-2014 гг. и 2021 г. (шесть и девять уровней), так и различия в количественном и содержательном наполнении уровней. Сопоставление количественных критериев уровней коммуникативной компетенции китайского языка (компонентов «языковые знания» и «языковые количественные критерии») старой и новой моделей представлено в таблице 2.
Что касается первой из указанных в таблице учебных тем китайского языка — слога, — то в старой модели количественные критерии этой единицы языка не выделялись, что вовсе не означает, что фонетике не придавалось значения. На каждом из шести уровней старой системы компетенций владения китайским языком четко была определена совокупность фонетических знаний, но при этом в дескрипторах не использовалось само понятие ■Ц"!? ('слог').
Таблица 2
Сопоставление количественных критериев уровнем коммуникативном компетенции китамского языка в моделях 2009-2014 гг. и 2021 г.
Учебные темы Модель МКК 2009-2014 гг. Модель МКК 2021 г.
1-й 2-й 3-й 4-й 5-й 6-й 1-й 2-й 3-й 4-й 5-й 6-й 7-9-й
Слоги 269 468 608 724 822 908 1110
Иероглифы 150 300 600 1000 1500 2500 300 600 900 1200 1500 1800 3000
Слова 150 300 600 1200 2500 5000 500 1272 2245 3245 4316 5456 11092
Грамматика 42 113 199 248 296 333 48 129 210 286 357 424 572
В новой системе компетенций определены количественные критерии необходимых для освоения слогов на каждом уровне, итоговое количество слогов составляет 1110. Нужно отметить, что количество слогов определено с учетом их неотъемлемой тоновой характеристики. Указанное количество слогов несколько расходится с данными об общем количестве слогов в китайском языке, представленными отечественными исследователями. Так, по данным А. А. Хаматовой, общее количество слогов в путунхуа с учетом их тоновой характеристики составляет 1324, а без тоновой характеристики — 414 [12]. Вероятно, в новой модели компетенций владения китайским языком речь идет о наиболее частотных 1110 слогах.
Количество выученных иероглифов в старой системе компетенций определено в 2500 знаков, а в новой — 3000 знаков. Таким образом, количество иероглифов в новой системе компетенций владения китайским языком увеличено на 20 %. Изменилась и межуровневая динамика изучения иероглифов. Так, на первом уровне старой системы компетенций нужно было освоить всего 150 иероглифов, а новой — 300, однако к пятому уровню количество необходимых к изучению иероглифов сравнивается и составляет 1500 знаков, а на шестом уровне количество иероглифов в старой системе значительно больше, чем в новой — 2500 против 1800 знаков. Нетрудно заметить, что перечни необходимых к освоению на каждом уровне иероглифов и слогов соотнесены между собой и указанные слоги соответствуют чтению иероглифов каждого уровня, однако вследствие омонимии слогов на каждом уровне меньше, чем иероглифов. Еще одним отличием новой системы компетенций владения китайским языком является то, что в ней определены не только иероглифы, значение и чтение которых нужно знать, но и иероглифы, которые необходимо уметь писать по памяти. Такие перечни рукописных иероглифов разработаны для трех основных уровней: начального, среднего и высшего.
Количество слов, в том числе языковых единиц, занимающих промежуточное положение между словом и словосочетанием (например, П^Ш), а также устойчивых свободных словосочетаний (например, и фразеологических единиц (например, —Ш^Р^:), на первый взгляд, существенно увеличилось. Итоговое число необходимых к освоению слов в новой системе увеличено в 2,2 раза и составляет 11 092 против 5000 слов старой системы. Однако анализ
лексических единиц показывает, что такое их увеличение произошло не только из-за добавления новых единиц, но и за счет их более системного описания, а именно благодаря расширению списка однокоренных слов, включающего и односложные одноморфемные слова, имплицитное знание которых автоматически предполагалось в системе компетенций 2009-2014 гг. Например, на первом уровне старой системы компетенций есть слово ЖШ^ 'такси'. Очевидно, что, знакомясь со словом, обучающийся автоматически овладевает и его морфемным составом, при этом осознавая, что каждая из указанных морфем может выступать в качестве простого односложного слова. В новой системе компетенций на первом уровне отдельно указаны односложное простое слово Ж 'выходить и др. значения', которое в старой системе значилось на втором уровне, и родовое понятие $ 'средство передвижения', а также устойчивые словосочетания, образуемые с каждым из указанных слов: 'выходить в направлении к говорящему', 'выходить от направления к говорящему', 'в средстве передвижения' и двусложные слова, в которые входят указанные односложные простые слова в качестве корневых морфем: 'билет на какой-то вид транспорта', 'остановка какого-то вида транспорта'. Само же слово 'такси' включено в программу второго
уровня, куда также добавлено слово ЩЗД 'аренда, арендовать, сдавать в аренду и др. значения' и односложное простое слово Щ 'арендовать, сдавать в аренду, арендная плата и др. значения'. Таким образом, слово 'такси' распи-
сано в новой системе компетенций в количестве восьми слов и устойчивых словосочетаний, отсутствующих в системе 2009-2014 гг., имплицитное знание которых в контексте указанного слова предполагалось в системе старых компетенций.
Анализ грамматических тем компетенций владения китайским языком 20092014 гг. и 2021 г. показал их более подробное описание (за счет вывода части имплицитного знания в эксплицитное), их более точную и логичную структурированность в новой системе компетенций по сравнению с предыдущей.
Другой компонент старой системы компетенций — «речевые умения» — также подвергся некоторой трансформации. Наиболее существенным изменением является включение в структуру речевых умений новой составляющей — переводческих умений. Кроме того, впервые речевые умения (в области говорения, чтения, аудирования и письма) приобрели количественное измерение, единицами которого стали физические величины «объем» и «скорость» (объем воспринимаемых и порождаемых языковых единиц, скорость восприятия и порождения языковых единиц), а критерием оценки переводческих умений названа точность воспроизводства содержания оригинала.
Компонент новой системы компетенций «темы и коммуникативные задачи», по сравнению с подкомпонентом «тематика коммуникации» старой системы, включил более широкий и сложный спектр тем, особенно на седьмом - девятом уровнях, и впервые описан с указанием примеров коммуникативных задач.
Таким образом, сопоставительный анализ систем компетенций владения китайским языком 2009-2014 гг. и 2021 г. показал:
— новая система компетенций является более сложной по сравнению со старой как по структуре (начальный, средний и высший уровни теперь делятся на три подуровня, образуя девятиуровневую систему), так и по содержанию компонентов модели коммуникативной компетенции (в аспектах обучения впервые выделен слог как базовая фонетическая единица; в средний и высший уровень владения китайским языком впервые включены требования к владению переводческими умениями), и по их количественным критериям (произошло увеличение количества языковых единиц по всем четырем учебным темам, в качестве количественных параметров оценки речевых умений использованы физические величины «объем» и «скорость»);
— количественное усложнение новой системы компетенций нельзя оценить как кратное, или критическое, полностью меняющее ее качество. Вместе с тем усложнение системы оценивается нами как значительное. Увеличение обязательных к овладению языковых единиц (более чем двукратное для слов на итоговом девятом уровне нового стандарта) произошло как за счет масштабного добавления совершенно новых языковых единиц на каждом из уровней, так и благодаря преобразованию имплицитного знания большого количества языковых единиц (слогов, слов) в эксплицитное знание, а также более подробному описанию грамматических единиц, их более точной и логичной структурированности (грамматические темы);
— на сегодняшний день отсутствует официально установленное соответствие шестиуровневой и девятиуровневой экзаменационных систем, по аналогии с тем, как это было сделано в 2009-2010 гг. при переходе от первого варианта экзаменационной системы HSK ко второму. Тем не менее в мае 2021 г. в официальном аккаунте Международной компании с ограниченной ответственностью по образовательным технологиям HSK в Пекине (Ж^т HHI^F ШСЙЩШйЬЖ^РИ^Ш Hankao International Educational Technology (Beijing) Co., Ltd.) в WeChat было опубликовано «Разъяснение», в котором указано, что
«iMHSKi-бШ^, ЙЖ^ЦЕТ^ШФ^^^Ю^ч ФШШЙ
fl^C. ■ ■» 'Ныне существующий экзамен HSK 1-6 уровней в основном удовлетворяет экзаменационным потребностям обучающихся начального и среднего уровня...', при этом экзаменационных инструментов для оценки высшего уровня владения китайским языком для магистрантов и докторантов, а также для изучающих китайский язык как специальность и проводящих исследования в области китайского языка в Китае недостаточно. Таким образом, косвенно было признано, что шесть уровней старого экзамена HSK соответствуют 1-6-му уровням новой модели экзамена. Это предположение подтверждается и предложенным механизмом перехода на новую экзаменационную модель. В «Разъяснениях» сказано, что в самое ближайшее время существующая шестиуровневая модель экзамена изменена не будет, и только в течение 3-5 лет
произойдет постепенная подстройка экзамена под содержание 1-6-го уровней новой системы проверки знаний. Что же касается 7-9-го уровней, то в декабре 2021 г. пройдут пробные экзамены, а официально экзамен на 7-9-м уровнях будет запущен в марте 2022 г. Он будет представлять собой единое испытание, по результатам которого будет присваиваться один из высших уровней. Таким образом, Китай предложил очень гибкую и удобную модель перехода к новой экзаменационной модели ЖК. Нельзя сказать, что 7-9-й уровни новой системы представляют собой некую дополнительную «надстройку сложности» над предыдущей шестиуровневой системой, поскольку 1-6-й уровни также подверглись значительной структурной трансформации и усложнению. Нельзя также утверждать, что по сложности 7-9-й уровни полностью соответствуют уровню «С» общеевропейской системы компетенций владения иностранным языком, так как включение в них требований к сформированности профессиональной переводческой компетенции делает эти уровни несколько более сложными, чем уровень свободного владения «С» общеевропейских компетенций.
Исследование систем компетенций владения разными национальными языками, в частности их компонентной и уровневой организации, может быть полезно как для развития общей теории обучения иностранным языкам (лингво-дидактики), так и для разработки методики обучения конкретным национальным языкам как иностранным (вторым) и практической организации процесса обучения этим языкам, в том числе разработке целей, содержания и средств обучения. Кроме того, системы компетенций владения национальными языками как вторыми могут предоставить исследователям интересные данные о содержащихся в них образах языковых личностей межкультурных коммуникантов.
Библиографическим список Литература
1. Бай Ю., Желтухина М. Р. Аксиологическая диахрония китайских и русских афоризмов: ценности и нормы коммуникативного поведения // Вестник МГПУ Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2018. № 2. С. 41-51.
2. Бердичевский А. Г., Гиниатуллин И. А., Тарева Е. Г. Методика межкультурного иноязычного образования в вузе: учеб. пособие. М.: Флинта, 2019. 368 с.
3. Бердичевский А. Л. Межкультурное образование: мода или необходимость? // Диалог культур. Культура диалога. В поисках передовых социогуманитарных практик: мат-лы Первой Междунар. конф. / под общ. ред. Е. Г. Таревой, Л. Г. Викуловой. М.: Языки Народов Мира, 2016. С. 41-46.
4. Гуревич Л. С. О соотношении индивидуальных когнитивных пространств в процессе межкультурной коммуникации // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2018. № 3. С. 59-65.
5. Гурулева Т. Л. Компетенции владения китайским языком. Результаты сопоставительного лингводидактического исследования: монография. М.: ИД ВКН, 2018. 232 с.
6. Гурулева Т. Л. Экзамен HSK 2.0.: причины и последствия структурно-содержательной трансформации // Современное педагогическое образование. 202i. № 3. С. 43-48.
7. Леонтович О. А. Русский и американцы: парадоксы межкультурного общения: монография. M.: Гнозис, 2005. 352 с.
В. Позитивная коммуникация: монография / О. А. Леонтович, M. А. Гуляева, О. В. Лунева, M. С. Соколова. M.: Гнозис, 20i9. 29б с.
9. Рыжова Л. П. Коммуникативно-функциональная лингвистика: единство в многообразии // Вестник MI HY. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2020. № i. С. 95-i03.
10. Сафонова В. В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования // Язык и культура. 20i4. № i (25). С. i23-i4i.
11. Тарева Е. Г. Mежкультурный подход в парадигмальной системе современного социогуманитарного знания // Диалог культур. Культура диалога: Человек и новые социогуманитарные ценности: монография / Н. В. Барышников и др.; отв. ред. Л. Г. Викулова, Е. Г. Тарева. M.: Неолит, 20i7. С. i7-45.
12. Хаматова А. А. Омонимия в современном китайском языке: учеб. пособие. Владивосток: ДВГУ, i98i. i27 с.
Справочные и информационные издания
П. [Единая программа обучения китайскому языку
как второму]. ИШШй^ЙЩ 20i4. 222 с.
14. ШР^^ХТрШЛ^/Ш [Стандарты компетенций владения китайским языком как вторым]. ^bic^t^^W^tBJiitfi, 2007. 20/19^ (на китайском и английском языках).
Интернет-ресурсы
15. [Стандарты уровней владения китайским языком для международного обучения китайскому языку]. URL: http://www.moe.gov. cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202103/W020210329527301787356.pdf
References Literatura
1. Baj Yu., Zheltuxina M. R. Aksiologicheskaya diaxroniya kitajskix i russkix aforizmov: cennosti i normy' kommunikativnogo povedeniya // Vestnik MGPU. Seriya: Filologiya. Teoriya yazy'ka. Yazy'kovoe obrazovanie. 201В. № 2. S. 41-51.
2. Berdichevskij A. G., Giniatullin I. A., Tareva E. G. Metodika mezhkul'turnogo inoyazy'chnogo obrazovaniya v vuze: ucheb. posobie. M.: Flinta, 2019. ЗбВ s.
3. Berdichevskij A. L. Mezhkul'turnoe obrazovanie: moda ili neobxodimost'? // Dialog kul'tur. Kul'tura dialoga. V poiskax peredovy'x sociogumanitarny'x praktik: mat-ly' Pervoj Mezhdunar. konf. / pod obshh. red. E. G. Tarevoj, L. G. Vikulovoj. M.: Yazy'ki narodov mira, 201б. S. 41-4б.
4. Gurevich L. S. O sootnoshenii individual'ny'x kognitivny'x prostranstv v processe mezhkul'turnoj kommunikacii // Vestnik MGPU. Seriya: Filologiya. Teoriya yazy'ka. Yazy'-kovoe obrazovanie. 201В. № 3. S. 59-б5.
5. Guruleva T. L. Kompetencii vladeniya kitajskim yazy'kom. Rezul'taty' sopostavi-tel'nogo lingvodidakticheskogo issledovaniya: monografiya. M.: ID VKN, 201В. 232 s.
6. Guruleva T. L. E'kzamen HSK 2.0.: prichiny' i posledstviya strukturno-soderzha-tel'noj transformacii // Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie. 2021. № 3. S. 43-48.
7. Leontovich O. A. Russkij i amerikanczy': paradoksy' mezhkul'turnogo obshheniya: monografiya. M.: Gnozis, 2005. 352 s.
8. Pozitivnaya kommunikaciya: monografiya / O. A. Leontovich, M. A. Gulyaeva, O. V. Lunyova, M. S. Sokolova. M.: Gnozis, 2019. 296 s.
9. Ry'zhova L. P. Kommunikativno-funkcional'naya lingvistika: edinstvo v mnogo-obrazii // Vestnik MGPU. Seriya: Filologiya. Teoriya yazy'ka. Yazy'kovoe obrazovanie. 2020. № 1. S. 95-103.
10. Safonova V. V. Soizuchenie yazy'kov i kul'tur v zerkale mirovy'x tendencij razvitiya sovremennogo yazy'kovogo obrazovaniya // Yazy'k i kul'tura. 2014. № 1 (25). S. 123-141.
11. Tareva E. G. Mezhkul'turny'j podxod v paradigmal'noj sisteme sovremennogo sociogumanitarnogo znaniya // Dialog kul'tur. Kul'tura dialoga: Chelovek i novy'e socio-gumanitarny'e cennosti: monografiya / N. V. Bary'shnikov i dr.; otv. red. L. G. Vikulova, E. G. Tareva. M.: Neolit, 2017. S. 17-45.
12. Xamatova A. A. Omonimiya v sovremennom kitajskom yazy'ke: ucheb. posobie. Vladivostok: DVGU, 1981. 127 s.
Spravochnye i informacionnye izdaniya
13. H ^m^t^fflffl ÜfcH^^il [Edinaya programma obucheniya kitaj skomu yazy'ku kak vtoromu]. itM: Mlgs^ffiMi, 2014. 222 s.
14. HW^TKWiMf]£tn>£ [Standarty' kompetencij vladeniya kitajskim yazy'kom kak vtory'm]. HP: 2007. 20/19^ (na kitajskom i anglijskom yazy'kax).
Internet-resursy'
15 HS^^t&W^^K^^I&^t [Standarty' urovnej vladeniya kitajskim yazy'kom dlya mezhdunarodnogo obucheniya kitajskomu yazy'ku]. URL: http://www.moe. gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202103/W020210329527301787356.pdf
T. L. Guruleva
Transforming the System of Competencies in Chinese Language Proficiency: Structural and Content Analysis of the Version 3.0
The article provides a structural and substantive analysis of the new system of competencies in Chinese language proficiency, developed by the government authorities of the PRC for students of Chinese as a second language in China (national minorities, foreigners) and around the world, and officially coming into force on July 1, 2021. There is also a comparative analysis of the new and old systems (2014) that became the component composition of the model of communicative competence, developed for the Chinese language, the level structure of the model, as well as the content and quantitative criteria of the components of communicative competence. A conclusion is made about the nature of the structural, content and quantitative differences between the two systems.
Keywords: Chinese language competence; Chinese language teaching; HSK 3.0; intercultural communicative competence; a new standard for Chinese language proficiency levels.
