CC BY
291
Компетенция владения китайским языком: компонентные и уровневые характеристики
Гурулева Татьяна Леонидовна - д-р пед. наук, доцент. E-mail: [email protected]
Военный университет Министерства обороны РФ, Москва, Россия
Адрес: 123001, г. Москва, ул. Большая Садовая, 14
Институт Дальнего Востока РАН, Москва, Россия
Адрес: 117997, г. Москва, Нахимовский пр-т, 32
Аннотация. Статья посвящена исследованию компетенции владения китайским языком. Кратко представлена история разработки компетенций владения китайским языком в КНР. Изучены компоненты коммуникативной компетенции китайского языка и её уровневая структура. Проведён сопоставительный анализ компонентной структуры, и содержания компонентов модели коммуникативной компетенции китайского языка с западными, отечественными и общеевропейской моделями коммуникативной компетенции, а также сопоставительный анализ уровней владения китайским языком с уровнями общеевропейских компетенций владения иностранным языком. Сделан вывод о специфичности китайской модели коммуникативной компетенции, отражающей особенности изолирующего китайского языка, словесно-слоговой китайской иероглифической письменности, автохтонной китайской культуры..
Ключевые слова: компетенции владения китайским языком, уровни владения китайским языком, коммуникативная компетенция китайского языка, компоненты коммуникативной компетенции
Для цитирования: Гурулева Т.Л. Компетенция владения китайским языком: компонентные и уровневые характеристики // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 7. С. 153-163.
https://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-7-153-163
Понятие linguistic competence (лингвистическая компетенция) было введено Н. Хомским, который указал, что существует «фундаментальное различие между компетенцией (competence) (знанием своего языка говорящим/слушающим) и употреблением/владением (performance) (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [1, с. 9]. Термин «коммуникативная компетенция» ввёл в научный оборот Д. Хаймс, определив её как внутреннее знание ситуационной уместности языка, как способность, позволяющую быть участником речевой деятельности [2]. В. Багарич рассматривает коммуникативную компетенцию не только как свойственную ей лингвистическую компетенцию, но также и как способность использовать эту компетенцию в раз-
личных коммуникативных ситуациях, тем самым добавляя к лингвистическому взгляду на компетенцию Н. Хомского социолингвистическое измерение [3].
В 70-90-х годах ХХ века западные исследователи занимались проблемой разработки модели коммуникативной компетенции. В основном авторами выделялись следующие компоненты коммуникативной компетенции: лингвистическая (грамматическая), социолингвистическая, стратегическая, дискурсивная, социокультурная, социальная, прагматическая и др. Понимание того, что коммуникативная компетенция носителя языка не представляет собой аналог коммуникативной компетенции иноязычного субъекта, привело к возникновению понятия иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК).
В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» впервые был применен М.Н. Вятютневым. Автор выделил два вида компетенций: языковую и коммуникативную. Под языковой компетенцией он понимал приобретённое интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания. Коммуникативную компетенцию он рассматривал «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [4, с. 38]. Современное понимание ИКК изложено в моделях О.Д. Митро-фановой и В.Г. Костомарова (1990), В.В. Сафоновой (1993), Е.В. Кавнатской (1998), Е.Н. Гром (1999), И.Л. Бим (2002), Е.Н. Солововой (2002), М.Р. Кореневой (2003), Р.П. Мильруда (2004), Н.Д. Гальсковой (2004) и др. Анализ этих моделей ИКК показал, что они включают несколько компонентов. К компонентам, выделяемым большинством авторов, относятся следующие: лингвистическая (языковая), речевая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая, компенсаторная, дискурсивная, прагматическая, учебная. Содержание компонентов (субкомпетенций) в моделях разных исследователей не всегда совпадает. Некоторые компоненты, представленные в разных моделях, идентичны по содержанию, но имеют разные названия. Кроме того, компонент одной модели может либо полностью, либо частично охватывать содержание нескольких компонентов других моделей.
В настоящее время на общеевропейском пространстве действует документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» ("The Common European Framework of
Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment", CEFR), разработанный в 19891996 гг. в рамках проекта "Language Learning for European Citizenship" (Изучение языков для европейского гражданства). В документе отмечено, что компетенции представляют собой сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия. Компетенции подразделены на общие и коммуникативные языковые. Общие компетенции не являются языковыми, они обеспечивают любую деятельность, включая коммуникативную. Коммуникативные языковые компетенции позволяют осуществлять деятельность с использованием собственно языковых средств. Коммуникативная языковая компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов, каждый из которых, в свою очередь, включает в себя знания, умения и навыки [5].
Степень сформированности коммуникативной компетенции может быть охарактеризована посредством системы уровней владения иностранным языком. Система «Общеевропейских компетенций» включает три крупных уровня: А (элементарное владение), В (самостоятельное владение) и С (профессиональное владение), каждый из которых делится на два подуровня: А1 -уровень выживания, А2 - предпороговый уровень, В1 - пороговый уровень, В2 - пороговый продвинутый уровень, С1 - уровень профессионального владения, С2 - уровень владения в совершенстве. Общеевропейская шкала уровней владения иностранным языком используется на общеевропейском пространстве и применяется в национальных системах оценки владения европейскими языками в разных странах Европы. В России данная система также получила широкое распространение. Она используется в отечественной лингводидактике при обучении европейским языкам. Кроме того, общеевропейская шкала уровней владения иностранным языком положена в основу национальной системы обучения и оценки
компетенции владения русским языком как иностранным (ТРКИ - TOREL).
Уровневая система компетенций владения китайским языком разработана китайскими специалистами и имеет длительную историю своего становления. В 2006 г. Государственная канцелярия по распространению китайского языка за рубежом (Ханьбань) предприняла первую попытку разработки и описания уровней владения китайским языком. Была создана научно-исследовательская группа, состоящая из 80 китайских и зарубежных учёных (российские специалисты не входили в состав группы), которая на основе Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (CEFR), Канадских компетенций владения иностранным языком (CLB, Canadian Language Benchmarks) и других международных документов приступила к разработке первой уровневой системы владения китайским языком, которая была опубликована в 2007 г. [6]. Компонентный состав компетенции владения китайским языком включал четыре составляющие: устная перцептивная компетенция, устная рецептивная компетенция, письменная перцептивная компетенция, письменная рецептивная компетенция. Каждый из компонентов компетенции владения китайским языком имел пять уровней. Данная уровневая система компетенций владения китайским языком с трудом соотносилась и с китайским национальным экзаменом на знание китайского языка как иностранного (HSK), имеющим на тот период 11 уровней, и с уже существующими международными системами компетенций владения иностранными языками, имеющими шесть уровней.
В 2007 г. Государственная канцелярия по распространению китайского языка за рубежом занялась разработкой программы по обучению китайскому языку как иностранному, объединив более 300 специалистов в области китайского языка и преподавателей из разных стран мира. В состав разработчиков программы вошли представители Ассоциации преподавателей китайского языка,
Институтов Конфуция, учебных заведений, осуществляющих преподавание китайского языка. В результате этой работы в конце 2009 г. в издательстве ^ в Пекине был опубликован труд Щ^Я® Ш.'^ШЩШЙ.'Х.Щ с одновременным переводом на разные языки, в том числе и русский [7]. Данная Программа предлагала четыре новых компонента коммуникативной компетенции китайского языка как иностранного (языковые знания, речевые умения, стратегии и культурная компетенция) и пять уровней владения этой компетенцией. Она содержала дескрипторы пяти уровней, иероглифический, лексический и грамматический минимумы, а также примеры тематического содержания по уровням. Очевидным недостатком разработанных уровней владения китайским языком 2007 г. и уровней владения китайским языком, предложенных в Программе 2009 г., явилось отсутствие строгого соответствия предложенных пяти уровней появившимся к 2009 г. шести уровням нового экзамена ШК. Для устранения данного недостатка и дальнейшей актуализации работы по обучению китайскому языку за рубежом в 2013 г. был создан коллектив по переработке данной Программы. Новая Программа была опубликована в 2014 г. [8]. Она предлагала уже шесть уровней владения китайским языком, приведённых в соответствие с уровнями экзамена ШК, а также с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком. Программа также включила описание уровней владения китайским языком, иероглифический, лексический и грамматический минимумы содержания обучения по всем шести уровням, тематический перечень, примеры различных моделей занятий и рекомендации по оцениванию в процессе обучения китайскому языку.
Рассмотрим компонентный состав компетенции владения китайским языком, предложенный китайскими специалистами [8]. С точки зрения китайских педагогов компетенция владения китайским языком (т.е. коммуникативная компетенция) включает
Таблица 1
Компонентный состав коммуникативной компетенции китайского языка
Компоненты (субкомпетенции) в структуре коммуникативной компетенции китайского языка Содержание компонентов
Языковые знания Знание фонетики, иероглифики и лексики, грамматики языка; функциональное использование языковых средств; тематика коммуникации; дискурс (дискурсивный компонент)
Речевые умения Умения в различных видах речевой деятельности: - говорении; - чтении; - аудировании; - письме
Стратегии - Эмоциональные; - учебные; - коммуникативные; - ресурсные; - межпредметные
Культурная компетенция - Культурные знания; - осмысление культуры; - межкультурная компетенция; - международный кругозор
в себя следующие составные компоненты: языковые знания, речевые умения, стратегии (стратегический компонент) и культурную компетенцию. Языковые знания включают знание фонетики, иероглифики и лексики, грамматики языка, функциональное использование языковых средств, тематику коммуникации и дискурс (дискурсивный компонент). Речевые умения включают умения в различных видах речевой деятельности: говорении, чтении, аудировании и письме. Стратегии включают эмоциональные, учебные, коммуникативные, ресурсные (стратегии использования образовательных ресурсов) и межпредметные. Культурная компетенция включает культурные знания, осмысление культуры, межкультурную компетенцию и международный кругозор. Компонентный состав коммуникативной компетенции китайского языка представлен в таблице 1.
Сопоставительный анализ позволяет определить соответствие содержания компонентов коммуникативной компетенции китайского языка в предложенной модели
содержанию компонентов коммуникативной компетенции в российских, западных и общеевропейской моделях. Так, содержание компонента языковые знания в составе предложенной китайскими исследователями модели коммуникативной компетенции китайского языка гораздо шире содержания языковой компетенции в её традиционном понимании западными и отечественными исследователями. Компонент языковые знания в китайской модели включает в себя также тематику коммуникации и дискурс, что соответствует содержанию дискурсивной компетенции западных и российских моделей. Таким образом, языковой компонент (языковая компетенция) в предложенной модели коммуникативной компетенции китайского языка одновременно соответствует содержанию языковой и дискурсивной компетенций западных и российских моделей иноязычной коммуникативной компетенции. Если же сравнивать содержание компонента языковые знания в составе коммуникативной компетенции китайского языка с компонентами коммуникативной компетенции обще-
европейской модели, то можно сделать вывод, что он соответствует лингвистическому и частично прагматическому компонентам.
Что касается компонента речевые умения (речевой компетенции), то объём его содержания в общем соответствует традиционному для западных и российских моделей пониманию речевой компетенции. Однако в содержании общеевропейской модели этот компонент входит в состав прагматического компонента коммуникативной компетенции. Компонент стратегии (стратегическая компетенция) в китайской модели коммуникативной компетенции в основном имеет аналогии только на уровне коммуникативных стратегий, что соотносится с содержанием стратегической компетенции в западных и отечественных моделях, а также с содержанием прагматического компонента в общеевропейской модели коммуникативной компетенции. Что касается учебных стратегий в китайской модели коммуникативной компетенции, то ей можно найти лишь частичную аналогию в современных отечественных моделях в виде учебной компетенции и в западных моделях в виде стратегической компетенции, крайне редко включающей наряду с коммуникативными стратегиями стратегии изучения языка. Ресурсные и межпредметные стратегии в составе модели коммуникативной компетенции китайского языка также лишь частично соответствуют учебной компетенции в составе коммуникативной компетенции некоторых отечественных моделей. Что же касается эмоциональных стратегий в китайской модели коммуникативной компетенции, то они не находят соответствий ни в отечественных, ни в западных, ни в общеевропейской моделях.
Содержание культурной компетенции в предложенной модели коммуникативной компетенции китайского языка гораздо шире содержания социокультурной компетенции, включённой в состав многих западных и российских моделей. Такой компонент китайской культурной компетенции, как культурные знания, традиционно входит в содержа-
ние социокультурной компетенции западных и российских моделей, а также в социолингвистический компонент общеевропейской модели коммуникативной компетенции. Компонент осмысление культуры во многом содержит рассмотрение культуры как объекта философского осмысления и достаточно редко присутствует в содержании социокультурного компонента западных и российских моделей. Что касается межкультурной компетенции, входящей в состав китайской модели, то подходы западных и российских исследователей в отношении неё разнятся. Первая точка зрения заключается в том, что межкультурная компетенция выделяется как самостоятельный вид компетенции и не включается в состав коммуникативной компетенции (А.П. Садохин, Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков и др.). Другая точка зрения состоит в том, что межкультурное измерение имеют все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (Г.В. Елизарова). С третьей точки зрения межкультурная компетенция рассматривается как составная часть иноязычной коммуникативной компетенции, которая в связи с этим трансформируется в межкультурную коммуникативную компетенцию (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез и др.). Что же касается взгляда китайских исследователей, то межкультурная компетенция включена ими в состав культурной компетенции, соотносимой в западных и отечественных моделях с социокультурной. Новаторством китайских исследователей также является включение в состав культурной компетенции международного кругозора, что не имеет аналогов в зарубежной и отечественной лингводидакти-ке. Под международным кругозором в общем подразумевается понимание явлений глобализации и мультикультурализма, знание современной ситуации, истории, культуры, традиций разных стран, умение их критически воспринимать и объяснять с разных точек зрения, а также осознание себя гражданином мира.
Результаты сопоставительного анализа сведены в таблицу 2.
Таблица 2
Сопоставительный анализ содержания компонентов модели коммуникативной компетенции китайского языка с российскими, западными и общеевропейской моделями
Компоненты модели коммуникативной компетенции китайского языка Содержание компонентов модели коммуникативной компетенции китайского языка Соответствие компонентам западных и российских моделей коммуникативной компетенции Соответствие компонентам коммуникативной компетенции общеевропейской модели
Языковые знания Знание фонетики, иероглифики и лексики, грамматики языка Языковая компетенция Лингвистический компонент
Функциональное использование языковых средств Прагматический компонент
Тематика коммуникации Дискурсивная компетенция
дискурс(дискурсивный компонент)
Речевые умения Умения в различных видах речевой деятельности: - говорении; - чтении; - аудировании; - письме Речевая компетенция Прагматический компонент
Стратегии Эмоциональные Нет соответствия Нет соответствия
Учебные Частичное соответствие учебной компетенции Частичное соответствие стратегической компетенции Нет соответствия
Коммуникативные Стратегическая компетенция Прагматический компонент
Ресурсные Частичное соответствие учебной компетенции Нет соответствия
Межпредметные Частичное соответствие учебной компетенции Нет соответствия
Культурная компетенция Культурные знания Социокультурная компетенция Социолингвистический компонент
Осмысление культуры Нет полного соответствия Нет соответствия
Межкультурная компетенция Межкультурная компетенция Нет соответствия
Международный кругозор Нет соответствия Нет соответствия
Для компонентов коммуникативной компетенции китайские исследователи создали систему, включающую шесть уровней владения китайским языком, соответствующих Общеевропейским уровням владения иностранным языком. Для каждого уровня владения китайским язы-
ком разработаны дескрипторы1. В таблице 3 представлена общая шкала уровней вла-
1 Дескрипторы всех уровней приводятся по Я^ШпШ^ЖДШЙ^Й (Единая программа обучения китайскому языку как иностранному) /
2014. 5. Перевод с китайского Гурулевой Т.Л.
Таблица 3
Уровни владения китайским языком: общая шкала
Уровень владения китайским языком Описание
1-й уровень (-Ш, А1) Понимает основной языковой материал о себе и повседневной жизни. Может достаточно точно повторять, заучивать наизусть и переписывать фразы, может написать фразу по предложенному образцу. Начинает развивать у себя интерес к изучению китайского языка и уверенность в овладении им. Под руководством преподавателя начинает знакомиться с простыми учебными, коммуникативными, ресурсными и межпредметными стратегиями. Начинает овладевать знаниями о культуре Китая, начинает формировать межкультурную компетенцию и международный кругозор.
2-й уровень (-Ш, А2) Понимает и владеет основным языковым материалом о себе и повседневной жизни. Владеет основными типами предложений, может самостоятельно составить несколько простых предложений, просто описать предметы и явления, с помощью довольно простых способов осуществить несложную вербальную коммуникацию. Начинает проявлять интерес к изучению китайского языка и уверенность в овладении им. Начинает изучать простые учебные, коммуникативные, ресурсные и межпредметные стратегии. Начинает овладевать знаниями о культуре Китая, обладает начальным уровнем межкультурной компетенции и международного кругозора.
3-й уровень (ЗШ, В1) Понимает языковой материал, касающийся учёбы и повседневной жизни. Может, используя достаточно сложные типы предложений, устанавливать контакты и общаться на знакомые темы, а также делать описание в рамках этих тем. Может написать простой микротекст. Проявляет интерес к изучению китайского языка и уверенность в овладении им. Владеет простыми учебными, коммуникативными, ресурсными и межпредметными стратегиями. Имеет общие знания о культуре Китая, обладает средним уровнем межкультурной компетенции и международного кругозора.
4-й уровень (ИШ, В2) Понимает языковой материал, касающийся общественной жизни. В основном правильно составляет предложения. Может делать описания, давать пояснения или проводить сравнения в рамках знакомых тем. Может изъясняться несколькими основными последовательно связанными высказываниями, написать простой текст. Проявляет интерес к изучению китайского языка и уверенность в овладении им. Владеет общими учебными, коммуникативными, ресурсными и межпредметными стратегиями. Имеет базовые знания о культуре Китая, в основном обладает межкультурной компетенцией и международным кругозором.
5-й уровень (5Ш, С1) Понимает языковой материал на различные темы. Правильно составляет предложения. Владеет навыком порождения нескольких последовательно связанных высказываний, умением написать достаточно законченный текст, умением осуществлять довольно беглую вербальную коммуникацию. Имеет явно выраженный интерес к изучению китайского языка и уверенность в овладении им. Достаточно полно владеет учебными, коммуникативными, ресурсными и межпредметными стратегиями. Довольно глубоко знает культуру Китая, обладает межкультурной компетенцией и международным кругозором.
6-й уровень (ЛШ, С2) Понимает языковой материал на различные темы. Правильно составляет предложения. Владеет навыком порождения последовательно связанных высказываний, умением написать законченный текст, умением осуществлять беглую вербальную коммуникацию. Имеет глубокий интерес к изучению китайского языка и уверенность в овладении им. Всесторонне владеет учебными, коммуникативными, ресурсными и межпредметными стратегиями. Глубоко знает культуру Китая, обладает межкультурной компетенцией и международным кругозором.
дения китайским языком с соответствующими дескрипторами.
Каждый из шести уровней владения китайским языком описан по каждому компоненту коммуникативной компетенции.
Например, компонент речевые умения имеет уровневые дескрипторы по каждому виду речевой деятельности, а также общее описание речевых умений на каждом из шести уровней (представлены в таблице 4).
Таблица 4
Речевые умения в составе коммуникативной компетенции китайского языка (общее описание)
Уровни компетенции владения китайским языком Дескрипторы речевых умений в составе коммуникативной компетенции китайского языка
1-й уровень (-Ш, А1) Может понимать самый основной, простой и очень ограниченный языковой материал о себе и повседневной жизни, иногда делает это, прибегая к помощи языка жестов, реальных предметов, лингвистического контекста и т.д. Начинает понимать обращения к лицам. Знает несколько приветствий, употребляемых в повседневной жизни. Может, используя ограниченное количество простых слов и выражений, представиться или общаться с другими лицами.
2-й уровень (-Ш, А2) Может в основном понимать знакомый, простой языковой материал о себе и повседневной жизни, может общаться на эти темы при помощи довольно простых способов. Может представиться или в общих чертах представить других. Начинает понимать простые слова и выражения, обозначающие чувства (благодарность, извинение) и отношения (положительное или отрицательное), знаком со способами приветствия и прощания в различных ситуациях.
3-й уровень (ЗШ, В1) Может понимать самый основной языковой материал, касающийся повседневной жизни и учёбы, часто встречающийся в обычной коммуникативной ситуации. Может общаться с собеседниками, обмениваться мнениями на знакомые темы, писать в рамках этих тем простые микротексты. Начинает формировать у себя основную способность к повышению эффективности коммуникации за счёт ударения, паузы, интонации, языка жестов и других средств.
4-й уровень (ИШ, В2) Может понимать довольно простой и знакомый по содержанию языковой материал в ситуациях трудовой деятельности или социального взаимодействия, выделять главное, понимать детали. Может общаться на знакомые темы, высказываться в основном ясно и связанно, умеет использовать основные коммуникативные стратегии. Может описать свой опыт, выразить свою точку зрения, привести простые доводы или пояснения.
5-й уровень (5Ш, С1) Может понимать языковой материал небольшой степени сложности по различным вопросам в различных ситуациях, включая языковой материал о себе, трудовой деятельности и специальности, способен выделять главное, осуществлять предварительное обобщение и анализ. Может, используя коммуникативные стратегии, принимать участие в беседе, в том числе обмениваться мнениями и участвовать в обсуждении по общим профессиональным вопросам, выражать свои взгляды и отношение, понимать различные точки зрения. Начинает понимать диалектные и региональные различия китайского языка, знаком с культурным компонентом значений некоторых простых фразеологизмов, пословиц и поговорок.
6-й уровень (ЛШ, С2) Может понимать сложный языковой материал по различным вопросам в различных ситуациях, включая языковой материал о себе, трудовой деятельности и специальности, способен выделять главное, осуществлять обобщение и анализ. Может, используя различные коммуникативные стратегии, принимать участие в беседе, в том числе обмениваться мнениями и участвовать в обсуждении по теме специальности, выражать свои взгляды и отношение, понимать и анализировать различные точки зрения. Понимает диалектные и региональные различия китайского языка. Знаком с культурными компонентами значений некоторых фразеологизмов, пословиц и поговорок, а также с культурным контекстом классических исторических персонажей и событий.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что китайские исследователи предложили специфическую модель структуры, и содержания компонентного состава коммуникативной компетенции, учитывающую типологические характеристики китайского языка как языка изолирующего типа,
китайской письменности как письменности словесно-слогового типа и китайской культуры как автохтонной, с высокой степенью культурной дистанции, а также связанные с этими характеристиками особенности обучения китайскому языку как иностранному. Компетенции владения
китайским языком имеют шесть уровней, сопоставимых с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком.
В настоящее время уровневая система компетенций владения китайским языком вошла в практику обучения Институтов Конфуция по всему миру, а также в практику учебных заведений Китая, осуществляющих обучение китайскому языку как иностранному. В связи с этим, по нашему мнению, отечественной синологической лингводидактике необходим переход к принципу уровневого формирования коммуникативной компетенции китайского языка. Этот принцип позволит пользоваться единой шкалой измерения степени сформиро-ванности компетенций владения китайским языком при разработке целей, содержания обучения, а также методов и средств обучения как в вузе, так и в средней школе, обеспечит преемственность школьного и вузовского обучения, систематизирует разработку контрольных измерительных материалов Государственной итоговой аттестации по китайскому языку в средней школе.
Переход к принципу уровневого формирования коммуникативной компетенции китайского языка будет происходить постепенно, и уже начат китайскими коллегами: сравнительно недавно в китайских изданиях стали появляться ссылки, указывающие на соответствие содержания учебного пособия определенному уровню ШК. Поскольку китайские коллеги уже разработали компетенции владения китайским языком, соответствующие уровням экзамена ШК, то указание соответствия уровню экзамена ШК автоматически означает указание уровня компетенции владения китайским языком. Однако предусмотренное китайской дидактической традицией, сложное для нашего восприятия структурирование китайских учебных изданий (например, на начальный, базовый и продвинутый уровни, содержащие, в свою очередь, по нескольку ступеней каждый) и одновременное указание их соответствия уровням ШК создают разночтение
уровней владения китайским языком и некоторую сложность в их понимании. Думается, дальнейшая совместная работа с китайскими коллегами позволит устранить возникшее несоответствие.
Поскольку уровни владения китайским языком соотнесены китайскими разработчиками с уровнями экзамена HSK, отечественная учебная литература, разработанная с учётом уровневого измерения компетенций владения китайским языком, позволит российским обучающимся сдавать экзамен HSK без дополнительного обучения материалам экзамена, а всем участникам образовательного процесса представлять промежуточные и конечные результаты обучения китайскому языку в школе и вузе в единой системе координат. Кроме того, использование в российском образовании уровневой модели компетенций владения китайским языком создаст дополнительные возможности для российско-китайского сотрудничества в образовательной области, в частности расширит возможности обучения российских граждан по программам бакалавриата и магистратуры в китайских вузах.
Литература
1. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. Серия переводов. Вып. I. М.: МГУ, 1972. 233 с.
2. Hymes D. On Communicative Competence. New York: Harmondsworth: Penguin, 1972. Р. 269293.
3. Bagaric V, Mihaljevic Djigunovic J. Defining Communicative Competence. URL: https:// ru.scribd.com/document/354710621/Defining-Communicative-Competence-Bagaric
4. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. № 6. С. 38-45.
5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Страсбург; М.: Совет Европы, Департамент по языковой политике; МГЛУ, 2001-2003. 259 с. URL: learnteachweb.ru/ articles/eurcomp.doc
6. Гоцзи ханьюй нэнли бяочжунь [Уровни компетенций владения китайским языком как
иностранным (на китайском и английском языках)]. Пекин: Вайюй цзяосюэ юй яньцзю чубаньшэ, 2007. 20/19 с.
7. Гоцзи ханьюй цзяосюэ тунюн кэтан даган: эхань дуйчжао [Единая программа обучения китайскому языку как иностранному на русском и китайском языках]. Пекин: Вайюй цзяосюэ юй яньцзю чубаньшэ, 2009. 129/111 с.
8. Гоцзи ханьюй цзяосюэ тунюн кэтан даган [Единая программа обучения китайскому языку как иностранному]. Пекин: Бэйцзин юйянь дасюэ чубаньшэ, 2014. 222 с.
Статья поступила в редакцию 31.03.18 Принята к публикации 16.06.18
Framework of Reference for Chinese Language
Tatyana L. Guruleva - Dr. Sci. (Education), Assoc. Prof., e-mail: [email protected] Military University ofthe Ministry of Defence of the Russian Federation, Moscow, Russia Address: 14, Bolshaya Sadovaya str., 123001, Moscow, Russian Federation Institute ofFar Eastern Studies, Russian Academy of Sciences, Moscow, Russia Address: 32, Nakhimovsky prosp., 117997, Moscow, Russian Federation
Abstract. The key theme of the article is the study of the competence of the framework of reference for Chinese language. The history of the development of the framework of reference for Chinese language in the PRC is briefly presented. The components of the communicative competence of the Chinese language and its level structure are studied. The author has performed a comparative analysis of the component structure and content of the components of the model of the communicative competence of the Chinese language with western, domestic and European models of communicative competence, as well as comparative analysis of the levels of the framework of reference for Chinese language with the levels of the Common European Framework of Reference for Languages. The conclusion is made about the specificity of the Chinese model of communicative competence, reflecting the features ofthe isolating Chinese language, the verbal syllabic Chinese hieroglyphic writing, the autochthonous Chinese culture, and the related features of teaching Chinese as a foreign language.
Keywords: framework of reference for Chinese, the levels of the framework of reference for Chinese, HSK, communicative competence of the Chinese language, components of communicative competence
Cite as: Guruleva, T.L. (2018). [Framework of Reference for Chinese Language]. Vysshee obrazo-vanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 7, pp. 153-163. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-7-153-163
References
1. Chomsky, N. (1972). Aspekty teorii sintaksisa [Aspects of the Theory of Syntax]. Moscow: MSU Publ., 233 p. (In Russ.)
2. Hymes, D (1972). On Communicative Competence. New York: Harmondsworth: Penguin Publ., pp. 269-293.
3. Bagaric. V., Mihaljevic. Djigunovic J. Defining Communicative Competence. Available at: https://ru.scribd.com/document/354710621/Defining-Communicative-Competence-Bagaric
4. Vyatyutnev, M.N. (1977). [Communicative Orientation of Teaching the Russian Language in Foreign Schools]. Russkii yazyk za rubezhom [Russian Language Abroad]. No. 6, pp. 38-45. (In Russ.)
5. Obshcheevropeiskie kompetentsii vladeniya inostrannym yazykom: izuchenie, prepodavanie, otsenka [The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment]. Strasbourg; Moscow: Council of Europe, Department of Language Policy Publ.; MSLU Publ., 2001-2003. 259 p. Available at: learnteachweb.ru/articles/eurcomp.doc (In Russ.)
Äft^tt, 2007. (In Chinese)
Äft^tt, 2009. (In Chinese)
8. swmm^mmmxrn/
2014. (In Chinese)
The paper was submitted 31.03.18 Accepted for publication 16.06.18
С
НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
LIBRARY RU
Science Index РИНЦ-2016
вопросы философии 14,249
социологические исследования 5,580
вопросы образования 5,277
философские науки 4,004
Психологическая наука и образование 3,915
Педагогика 2,162
Вестник международных организаций 1,829
Образование и наука 1,571
Эпистемология и философия науки 1,422
интеграция образования 1,313
Высшее образование в России 1,299
Экономика образования 0,887
Высшее образование сегодня 0,801
Университетское управление: практика и анализ 0,549
Alma mater 0,442
