CC BY
125
Am 7universum.com
UNIVERSUM:
ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
К ВОПРОСУ О ПРИНЦИПАХ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ИЛЛОКУТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Сушко Виктория Юрьевна
аспирант, Балтийский федеральный университет им. И. Канта,
РФ, г. Калининград E-mail: Vi Gloria [email protected]
TOWARDS PRINCIPLES OF ILLOCUTIONARY COMPETENCE FORMATION BY FOREIGN LANGUAGE LEARNERS
Sushko Viktoriya
Postgraduate of Immanuel Kanl Baltic Federal University, Russia, Kaliningrad
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются принципы формирования иноязычной иллокутивной компетенции обучающихся на материале общеевропейских компетенций владения иностранным языком в рамках отечественной психолого-педагогической литературы.
ABSTRACT
The article considers the principles of illocutionary competence formation by foreign language learners on the basis of Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) in terms of Russian psychological and pedagogical literature.
Ключевые слова: иноязычная иллокутивная компетенция,
общеевропейские компетенции владения иностранным языком, дидактические принципы, принцип ситуативности, принцип функциональности.
Сушко В.Ю. К вопросу формирования принципов иноязычной иллокутивной компетенции обучающихся // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2014. № 3(4) . URL: http://www.7universum.com/en/psy/archive/item/1085
Keywords: illocutionary competence in the foreign language, Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), didactic principles, the principle of contextuality, the principle of functionality.
В современном мире достижение успешного взаимодействия между людьми является одной из основополагающих ценностей, без которых невозможны любые виды человеческой интеракции. В процессе обучения иностранным языкам особенно важно сформировать у обучающихся соответствующие компоненты коммуникативной компетенции, способствующие поддержанию мобильности, открытости, готовности обучающихся к проведению диалога культур, а также развитию толерантности и эмпатии. Умение правильно и своевременно пользоваться арсеналом языковых средств, учитывать контекст и другие особенности ситуативного общения, достигать поставленных целей разнообразными языковыми и речевыми способами — главная педагогическая цель при формировании иноязычной иллокутивной компетенции.
Цель данной работы — провести анализ понятия иллокутивной компетенции, определить её компонентный состав, а также выявить основные принципы, способствующие формированию иноязычной иллокутивной компетенции у обучающихся, исходя из традиций отечественной дидактической науки, а также Европейской системы владения иностранными языками (на материале «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком»).
При выявлении принципов формирования иллокутивной компетенции педагог может идти несколькими путями:
1. исходя из компонентного состава иллокутивной компетенции;
2. исходя из классических принципов дидактической науки;
3. а также исходя из целей обучения иностранному языку на материале национальных государственных стандартов и программ.
Для того чтобы обозначить принципы формирования иллокутивной компетенции, необходимо обратиться к анализу самого понятия. До сих пор в психолого-педагогической литературе не сформировалось окончательное определение иллокутивной компетенции, т. к. это понятие в большей степени рассматривалось в лингвистической науке в свете прагматического направления [4; 5; 7].
Понятие иллокутивной компетенции проистекает из теории речевых актов [1; 7], но речевые акты рассматриваются в рамках языковых функций, представленных М.А.К. Халлидеем [4; 5]. Иллокутивная компетенция позволяет обучающимся снабжать язык определенной иллокутивной силой, а также интерпретировать иллокутивную силу языка. [6, р. 17] Приведем определение Л.Ф. Бахмана, который в 1990 г. обозначил иллокутивную компетенцию как способность должным образом формировать иллокутивный (языковой) акт в соответствии с ситуацией общения [2, р. 87]. Таким образом, можно сделать вывод, что иллокутивная компетенция — это способность в речевой форме реализовывать свои коммуникативные намерения в соответствии с ситуацией общения. Важно отметить, что иллокутивная компетенция относится и к устной, и к письменной коммуникации на иностранном языке.
Компонентный состав иллокутивной компетенции представлен ниже на рисунке 1.
Комп ь/ мыслительная функция онентный состав и Ф м анипулятив ная функция лло кутив ной коь \/ эвристическая функция I потенции N творческая функция
обмен информацией директивный компонент из о бретател ьно сп метафорический компонент
зыражение чувств ф этический компонент организ авдонные умения эстетический компонент
повторение и контроль юмористический компонент
Рисунок 1. Компонентный состав иллокутивной компетенции.
Всего в иллокутивной компетенции выделяется 4 функции [2]:
1. Мыслительная функция подразумевает под собой выражение пропозиций, информации и чувств, например, при демонстрации знаний в научных статьях или на лекциях.
2. Манипулятивные функции имеют отношение к изменению мира вокруг нас, включая управление взаимоотношениями. Они носят директивный характер — говорящий заставляет кого-либо сделать что-либо, говорить или действовать по его усмотрению. Также манипулятивные функции обладают интерперсональным измерением, которое выражается в установлении и поддержании социальных контактов. Например, исполнение роли интервьюера и респондента. Также к этой категории относится фатическое использование языка: при приветствии, прощании, комментариях о погоде, самочувствии и т. д. [6, р. 17]
3. Эвристическая функция расширяет наши знания о мире посредством обучения. Она позволяет открывать и изучать мир самим. Это может произойти, например, при выявлении грамматических правил в тексте, при запоминании слов или фактов или в процессе воспроизведения текста, который требует изобретательности, организационных усилий и повторения [6, р. 17].
4. Художественная (творческая) функция затрагивает юмористические и эстетические цели при использовании языковых средств. Она относится к способности обучающегося творчески использовать язык, с одной стороны, для юмористических или эвристических целей и, с другой стороны, к рецептивной способности понимать глубинную структуру текста, его язык и содержание. Это тем не менее требует умения толковать метафоры и другие фигуративные речевые средства. В идеале, восприимчивость учащихся к тонкостям текста должна приносить им радость и удовольствие [6, р. 18].
Обратимся к психолого-педагогической стороне вопроса. Каждый педагог в процессе формирования навыков у обучающихся должен основываться на определенных принципах обучения. Дадим несколько ключевых определений принципам обучения.
Принципы обучения — это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения) [12].
Принципы обучения — система требований, обусловленная принятыми в обществе образовательными ценностями и сущностными характеристиками субъекта и предмета обучения. Принципами руководствуются при планировании и осуществлении учебного процесса: определении целей, задач; отборе содержания и приемов обучения [11, с. 243].
В современной психолого-педагогической науке выделяется множество принципов коммуникативного иноязычного образования. Среди классических принципов [8; 9, с. 134—246], таких как принцип новизны, принцип овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение, принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры, принцип системности, индивидуализации, а также развития речемыслительной активности в овладении иноязычной культурой, наибольшую важность применительно к процессу формирования иллокутивной компетенции приобретают принципы ситуативности и функциональности.
Принцип функциональности впервые был сформулирован в отечественной методике А.П. Старковым. Он писал: «Принцип функциональности определяет объекты учебной деятельности учителя и учащихся, а также формы и содержания этой учебной деятельности. Это может быть сформулировано следующим образом: овладеть тем, что функционирует в устной и письменной коммуникации, и овладеть таким образом, как оно функционирует» [10, с. 23].
Это создание модели системы речевых средств, которая, как и любая другая модель, была бы упрощенной, минимизированной настолько, чтобы, во-первых, учащийся мог ею овладеть и, во-вторых, оказался бы в то же время в состоянии выполнять в процессе общения основные речевые функции [9, с. 234].
Функциональность предполагает опору не на систему языка, а на систему речевых средств, которая функционирует в процессе общения [9, с. 235]. Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости выражения обучающимися тех или иных речевых функций: сомнение, похвала, подтверждение мысли, отказ, уверенность и т. п.
Ситуативность — это соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным речевым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем-то, жаловаться и т. п. [9, с. 234—238].
«Ситуация — это универсальная форма процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных (обсуждение прав и обязанностей граждан разных стран, разговоры специалистов, беседы о традициях, обычаях, быте страны изучаемого языка и т. д.), ролевых (лидер — ведомый, организатор, шеф, генератор идей, выскочка, фантазер и т. д.), деятельностных (занятия в клубах, выполнение общественных поручений, соревнования, экскурсии и т. д.) и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся» [9, с. 239]. Поэтому можно считать, что условием формирования иллокутивной компетенции являются речевые
ситуации. Они создают все предпосылки для того, чтобы какая-то речевая единица, речевой образец использовались в специальных, пригодных для автоматизации условиях (регулярность употребления, образцовость), не лишаясь при этом ситуативности. Если взять механизмы речевого высказывания, то ситуация способствует развитию любого из них: механизма дискурсивности (только при учете взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего), механизма упреждения (учет реакций собеседника развивает чувство упреждения), механизма выбора (обилие речевых задач и соотнесенность с ними лексических единиц совершенствует их автоматический ситуативный вызов) [9, с. 218—236].
Полезным для выявления принципов формирования иллокутивной компетенции представляется европейский образовательный опыт и разработанная в Европе система уровней владения иностранным языком — «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European framework of reference, CEFR) [3]. Применительно к иностранному языку в материалах Совета Европы иллокутивная компетенция не выделяется, но имеется ее аналог в виде функциональной компетенции (functional competence). Имея в виду её трехкомпонентный состав, а именно: микрофункции, макрофункции и схемы социальной интеракции, мы можем выделить дополнительные принципы формирования иллокутивной компетенции, а именно:
1. Принцип инициативности и последовательности (каждая инициатива вызывает обусловленную реакцию и побуждение к не/действию).
2. Принцип схематичности и интерактивности (социальная интеракция может быть упорядочена в соответствии с не/формальными схемами, что подразумевает использование стратегий восприятия и воспроизведения, когнитивных или объединяющих стратегий, которые также называются дискурсивными стратегиями и стратегиями кооперации), например, при ведении переговоров, при случайном разговоре, дебатах, неофициальной дискуссии и др. [3, p. 73].
3. Принцип структурности (ситуации общения имеют иерархическую структуру и распадаются на микрофункции, например, сообщение и поиск фактической информации: запрос информации, идентификация, ответ и др.), выражение отношения (не/согласие, не/знание, модальность, волеизъявление, выражение эмоций и пр.), убеждение (предупреждение, совет, ободрение, предложение и др.), структурирование дискурса, восстановление коммуникации; или макрофункции, например, описание, повествование, пояснение, изображение, интерпретация устного или письменного текста [3].
Приведем сводную таблицу принципов формирования иноязычной иллокутивной компетенции.
Таблица 1.
Принципы формирования иллокутивной компетенции
Классические принципы дидактической науки Принципы,основанные на европейской системе уровней владения ИЯ (на базе T,CEFRT1)
Основополагающие при ФИК: 1. принцип ситуативности; 2. принцип функциональности. 1. пр инцип инициатив но сти и последовательности; 2. принцип схематичности и интер активности; 3. принцип структурности.
Базовые при изучении ИЯ: 1. принцип новизны 2. принцип овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение, 3. принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры, 4. принцип системности; 5. принцип индивидуализации; 6. принцип развития речемыслительной активности в овладении иноязычной культурой.
В заключение хотелось бы отметить, что список принципов обучения в психолого-педагогической литературе не является исчерпывающим и может дополняться и модифицироваться с развитием педагогики и интерпретироваться в рамках различных подходов к обучению иностранному языку. Нами также была предпринята попытка классификации принципов формирования иллокутивной компетенции на материале системы уровня владения иностранными языками «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» [3], что может служить отправной точкой для дальнейшего изучения и разработки данной темы.
Список литературы:
1. Austin J.R. How to do Things with Words: The William James Lectures delivered at Harvard University in 1955. Ed. J.O. Urmson, Oxford: Clarendon, 1962.
2. Bachman L.F. Fundamental considerations in language testing. — Oxford University Press, 1990. 420 p.
3. Council of Europe Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment/ [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: http://www.coe.int (дата обращения: 22.01.2014).
4. Halliday M.A.K. 1973. “The Functional Basis of Language”. Basil Bernstein, (ed.) Class, Codes and Control Vol. 2: Applied Studies towards a Sociology of Language. London/ Boston: Routledge & Kegan Paul. pps.ix-xvi, 343—366. Reprinted in Halliday, M.A.K. & Jonathan Webster. 2003. On Language and Linguistics. Collected Works of MAK Halliday, Vol. 3. Edited by Jonathan Webster. Continuum.
5. Halliday M.A.K. 1976. English System Networks. Chapter 7 in Kress, Gunther (ed.) Halliday: system and function in language. London: Oxford University Press. 101—135.
6. Peterwagner R. What is the Matter with Communicative Competence?: An Analysis to Encourage Teachers of English to Assess the Very Basis of Their Teaching. Linguistik und Sprachvermittlung: LIT Verlag Munster, 2005. — 343 p.
7. Searle J.R. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge University Press: Cambridge, England. 1969.
8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — М.: Издательский центр « Академия», 2005.
9. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории
и технологии иноязычного образования: методическое пособие
для преподавателей русского языка как иностранного. — М.: Русский язык. Курсы, 2010. — 568 с.
10. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. — М., 1998. — С. 23.
11. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку
как второму иностранному: учеб. пособие для студентов вузов,
обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.»/ А.В. Щепилова. — М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005. — 245 с.
12. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М., Высшая школа, 2003. — 334 с. / [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: www.twirpx.com/file/232865. (дата обращения: 01.02.2014).
