CC BY
257
УДК: 378.016:811.58
doi: 10.18101/1994-0866-2017-4-43-52
АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА КИТАЙСКОМ ЯЗЫКЕ (НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП)
Статья подготовлена при финансовой поддержке гранта РГНФ № 17-36-00036 «Модели межкультурного взаимодействия студенческой молодежи в российских регионах»
© Цыбенова Саяна Гатыповна аспирант, Бурятский государственный университет Россия, Улан-Удэ, 670000, ул. Смолина, 24а E-mail: [email protected]
Статья посвящена вопросам отбора содержания обучения диалогической речи на китайском языке. Непосредственные контакты в последние годы, связанные с интенсивным развитием российско-китайских отношений, возможности общения с носителями языка обусловили актуальность обучения диалогической речи на китайском языке, и, в частности, отбора содержания и методов обучения китайскому языку. В статье рассматриваются основные аспекты обучения диалогической речи с позиций отечественной и западной методических школ. Предлагается анализ «Международной программы обучения китайскому языку как иностранному», изданной под эгидой Главного управления по распространению и популяризации китайской культуры и языка, а также изложены основные требования к уровням владения китайским языком (согласно экзамену HSK).
Анализ доступной литературы и материалов позволил выделить основные критерии для анализа содержательной стороны заданий, направленных на обучение диалогической речи, в общедоступных учебных материалах начального этапа, имеющих версию на русском языке.
Ключевые слова: обучение диалогической речи; китайский язык; начальный этап обучения китайскому языку; Напуй Shuiping Kaoshi.
В настоящее время Россия и Китай демонстрируют пример стратегического взаимодействия двух крупнейших мировых держав, которые решают многие задачи при помощи дружественного и взаимовыгодного сотрудничества и кооперации, что обусловило повышение роли китайского языка и интенсивность его изучения на разных уровнях образования. Китайский язык (КЯ) становится вторым по популярности после английского языка, и владение КЯ становится обязательным для тех, кто стремится добиться успеха в карьере, поэтому все большее количество выпускников школ поступает в вузы с целью изучения КЯ как в качестве основной специальности, так и параллельно с освоением основной профессии. Сферы коммуникации расширяются, что отражается в требованиях к уровню владения речевыми умениями. В связи с этим остро встает вопрос разработки содержания и методов преподавания КЯ с учетом специфики учебного заведения, средств, образовательных технологий и форм взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения. Возможность и открытость непосредственных контактов, общения с носителями языка обусловливает необходимость особого внимания к обучению диалогической речи.
Отечественная методика обучения КЯ имеет достаточно долгую историю. Вместе с тем учебных пособий по методике преподавания КЯ, изданных в России, очень мало.
Среди этих немногих пособий можно назвать работы И. В. Кочергина, Н. А. Деминой, О. А. Масловец. И. В. Кочергин сделал общий анализ обучения всех аспектов языка и посвятил отдельную главу обучению монологической речи [7]. По мнению автора, диалогическая речь предполагает более высокую степень владения языком, чего невозможно достичь на первом этапе обучения. Н. А. Демина предлагает использовать задания, учитывающие основные правила, принципы и приемы обучения ИЯ, однако уделяет обучению видам речевой деятельности лишь две страницы [5]. О. А. Масловец раскрыты все аспекты обучения КЯ, но диалогической речи уделяется сравнительно немного внимания [8]. Таким образом, каждый автор, учитывая свой опыт, акцентирует внимание на отдельных аспектах обучения КЯ, и ни в одном из рассмотренных изданий не уделяется достаточно внимания обучению диалогической речи.
В связи с малым количеством учебных пособий по методике обучения КЯ было решено провести обзор имеющихся на сегодня методических и научных работ: статей и диссертаций.
За последние десять лет по методике обучения КЯ были защищены лишь две кандидатские диссертационные работы: «Формирование слухопроизносительных навыков на основе когнитивного образа морфемы (китайский язык, неязыковой вуз)» (Улан-Удэ, 2016) С. И. Байрамовой и «Обучение будущих лингвистов устному последовательному переводу на основе анализа дискурса аудио- и видеоматериалов (китайский язык; профиль «Перевод и переводоведение»)» (Москва, 2014) Е. В. Тихоновой.
В базе Elibrary нам удалось найти всего три статьи, которые раскрывают разные аспекты обучения диалогической речи на КЯ: обучение диалогической речи на средней ступени школы С. С. Лазуренко и О. А. Масловец (2016); коммуникативный подход в обучении диалогической речи Т. В. Пересадько и Ю. А. Селиверстовой (2013); формирование коммуникативной компетенции у младших школьников О. А. Масло-вец и Е. А. Москаленко (2014), но на настоящий момент нет работы уровня диссертационного исследования или учебника, которые бы комплексно раскрывали проблему обучения диалогической речи на КЯ.
По результатам поиска и анализа опубликованных статей и диссертаций можно сделать вывод, что методика обучения КЯ в России разработана значительно меньше, чем методика обучения европейским языкам, и одной из наименее разработанных областей остается обучение диалогической речи.
Обучение диалогической речи приобретает особую значимость и в рамках современной методической парадигмы — межкультурной, поскольку, как отмечает Г. В. Елизарова, полноценное межкультурное общение — это всегда обратная связь, совместная деятельность и взаимное обогащение [6, с. 117-119]. Очевидно, что полноценное межкультурное общение может осуществляться либо в форме непосредственно устного диалога (spoken interaction), либо в форме письменного обмена (written interaction) в терминологии авторов «Common European Framework of Reference for Languages» (далее ŒFR), или принятых Советом Европы «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» [9, с. 12, 19].
Основной задачей настоящей работы является определение теоретических и нормативных ориентиров для отбора содержания обучения диалогической речи на начальном этапе обучения КЯ как иностранному обучающихся старшего школьного и студенческого возраста. Под начальным этапом обучения в данном случае понимаются первый и второй годы обучения, приблизительно 500 академических часов. Мы не ориентируемся на конкретное учебное заведение, но стремимся определить некое
общее ядро, ориентируясь на которое можно будет сформулировать цели и содержание в конкретном учебном заведении, в конкретной ситуации.
Для решения поставленной задачи были предприняты следующие шаги:
- выявление теоретических категорий, служащих ориентирами для определения целей и отбора содержания обучения диалогической речи;
- установление нормативных требований для определения целей и отбора содержания обучения диалогической речи.
В поисках теоретических ориентиров для определения целей и отбора содержания диалогической речи мы проанализировали ключевые понятия, связанные с обучением диалогической речи в отечественной и зарубежной методике.
В классическом учебнике по методике авторы Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина определяют диалог как «процесс общения двух или более собеседников-партнеров, каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего» [18, с. 140]. Также авторы отмечают, что диалогическая речь не может быть «запланирована» или «запрограммирована», поскольку речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого, в связи с чем выделяются ряд особенностей диалогической речи: эмоциональность и экспрессивность (невербальные средства), стимулирование собеседника и реакция.
Е. Н. Соловова отмечает, что обучение диалогу характеризуется наличием больших трудностей, чем обучение монологу, что связано со специфическими характеристиками диалога: его ситуативностью и реактивностью [19, с. 177-179]. Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез также выделяют в качестве отличительных особенностей диалогической речи спонтанность (использование клише и разговорных реплик) и эллиптичность [4, с. 203-205].
Как правило, в отечественных учебниках цели обучения определяются для конкретного учебного заведения. В связи с этим мы сосредоточились на категориях, используемых для описания обучения диалогической речи. К таким категориям можно отнести понятия подготовленной и неподготовленной речи, функций общения и обобщенных и конкретизированных коммуникативных задач; типов диалога; уровней диалогической и монологической речи [3, с. 187].
Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез утверждают, что при порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, ассоциации, правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, т. к. связан с заданным материалом и подсказанным содержанием [4, с. 212-213]. В словаре Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина «неподготовленная речь» определяется как «естественная речевая деятельность, предполагающая такой уровень развития навыков и умений, при котором обучаемый в состоянии практически безошибочно и в естественном темпе говорения применять изученный языковой материал в целях осуществления реальной коммуникации ... с опорой на сформированные речевые автоматизмы и полное сосредоточение не на форме, а на содержании высказывания» [1, с. 160].
И. Л. Бим в статье «Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач» использует термин «коммуникативно-познавательная задача», определив его как коммуникативную задачу (далее КЗ), используемую в учебных целях, и предлагает классификацию КЗ, в которой выделяются основные функции общения [2, с. 30-37] (табл. 1).
Таблица 1
Основная функция Обобщенная КЗ Конкретизированная КЗ
Информационно-познавательная (получение и сообщение различной информации) Информация Запрос информации
Сообщение информации
Описание
Подтверждение
Регулятивная (побуждение речевого партнера к определенным действиям) Побуждение Объяснение
Совет
Выражение просьбы
Запрещение
Ценностно-ориентационная (мнение и оценка действий собеседника) Оценка, мнение Одобрение
Критика
Убеждение
Рассказ
Выражение мнения
Конвенциональная (конкретизация сообщаемой информации) Конкретизация Обращение
Поздравление
Соболезнование
Кроме И. Л. Бим свою классификацию предлагал С. Ф. Шатилов, который выделил следующие информативно-коммуникативные задачи: запрос информации, удовлетворение запроса информации, сообщение информации, а также выражение оценочных суждений (согласие, несогласие, сомнение, подтверждение) [20, с. 74]. О коммуникативно-познавательных задачах писал Е. И. Пассов, выделяя следующие основные типы коммуникативно-познавательных задач: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение и убеждение [17, с. 204].
И. Л. Бим, описывая цели и содержание обучения диалогической и монологической речи, выделила основные ее уровни, соответствующие речевые образцы, их коммуникативные варианты, типы диалогов и монологов (табл. 2).
Таблица 2
Диалогическая речь Монологическая речь
1 ур. ^ B, ^ D, E
2 ур. Микродиалоги: односторонний диалог-расспрос двусторонний диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями диалог-волеизъявление ритуализованный (этикетный) микродиалог в ситуации «Знакомство» и др. Микромонологи: сообщение описание рассказ пересказ рассуждение (обоснование, отзыв, характеристика)
3 ур. Развернутые диалоги: Расспрос + обмен мнениями волеизъявление + расспрос обмен мнениями + расспрос Развернутое монологическое высказывание Описание + сообщение рассказ + описание описание + рассуждение
ритуализованный (этикетный) диалог
4 ур. Свободная диалогическая речь обсуждение дискуссия свободная беседа Свободная монологическая речь
Под A, B, C, D, E понимаются коммуникативные варианты предложений: сообщение информации (A), уточнение информации (переспрос) (B), возражение (C), запрос информации (D), побуждение к действию (E) [3, с. 187].
Кроме того, мы провели анализ категорий для описания диалогической речи, используемых в «CEFR», поскольку, как уже отмечалось, китайская школа преподавания КЯ как иностранного сейчас в большой степени ориентирована на освоение опыта англоязычной методики, в связи с чем даже уровни экзамена HSK ( Hànyù Shuïping Käoshi — экзамен на определение уровня владения КЯ) приведены в соответствие с общеевропейскими уровнями [14].
Итак, в «CEFR» используются следующие категории: виды речевой деятельности восприятие и порождение, интеракция, медиация, каждая из которых подразделяется на устную и письменную [9, с. 13]. В данном документе выделяются основные виды диалогической речи: процесс заключения сделки, случайный разговор, неформальное обсуждение, дискуссия, интервью, переговоры, совместное планирование, практическое целевое сотрудничество и др. [9, с. 74-85]. Также выделяются стратегии интеракций: планирование (прогнозирование, определение информационных расхождений и расхождениях во мнениях собеседников, выявление предсказуемых элементов, планирование шагов); исполнение (взятие слова, взаимодействие межличностное, понятийное, реакция на неожиданное, просьба о помощи) и др. [9, с. 86-88].
Сопоставляя подходы в отечественной методике и в «CEFR», можно отметить, что обучение диалогической стороне речи в отечественной методике рассматривается чаще применительно к обучению в средней школе, в то время как в «Общеевропейских компетенциях» предлагается подход универсальный, не связанный с конкретным учебным заведением. Также к различиям можно отнести принцип выделения видов речевой деятельности. Общим является описание коммуникативно-прагматического аспекта через понятие речевых функций для характеристики диалогического общения, хотя существуют значительные различия в классификации функций.
В процессе решения второй задачи — определения нормативных ориентиров для отбора содержания обучения диалогической речи на КЯ — мы обратились к содержанию экзамена HSK, поскольку это наиболее признанная и наиболее качественно разработанная система уровней владения КЯ, приведенная к тому же в соответствие с CEFR. Объектом анализа стали документы Главного управления по распространению и популяризации китайской культуры и языка (далее — Ханьбань): «Standards for Teachers of Chinese to Speaker of Other Languages» и «Международная программа по обучению китайскому языку» (далее — Программа).
В материалах, описывающих требования к экзамену HSK «Экзаменационные процедуры и инструкция» (2014), на официальных сайтах Germantown Academy, Пекинского университета культуры и языка, Университета Бэйхуа и других данные о содержании экзаменов, в том числе и о требованиях к диалогической речи, отсутствуют. В свободном доступе есть только требования к лексическому уровню — список слов и словосочетаний для успешной сдачи экзамена [14].
Расширенное описание требований к HSK можно найти на сайтах наиболее известных вузов и языковых школ в Китае и за рубежом, предлагающих курсы КЯ как иностранного и подготовку к HSK. Представленные на сайтах описания содержат отдельные требования к уровню владения диалогической речью (табл. 3), [16], однако они недостаточно информативны. Очевидно, что данные требования перекликаются с CEFR.
Таблица 3
Chinese Language Proficiency Level Chinese Characters Brief Description of Course
Total Beginner (Level 1) 0-400 Learn basic Chinese skills for listening, speaking, reading, and writing, and how to communicate using basic survival Chinese.
Upper Beginner (Level 2) 400-800 Learn more advanced Chinese language skills and be able to conduct daily life conversation using simple grammar with complete sentences.
Elementary (Level 3) 800-1500 Learn to communicate with fluency using intermediate Chinese grammar and hold conversations related to Chinese society in general.
Intermediate (Level 4) 1500-2500 Learn how to functionally communicate in broad and specific situational contexts with sophistication, while using complex grammar and rhetorical expressions.
Advanced (Level 5) 2500-3500 Learn to communicate using advanced grammar showing depth, insight and precision; and be able to understand news broadcasts & television programs.
Upper Advanced (Level 6) More than 3500 Learn to tackle highly complex Chinese grammar, form intellectual arguments, and gain proficiency in comprehending upper level Chinese literature
В российских институтах Конфуция (филиалах Ханьбань) принята следующая градация (табл. 4 по версии Института Конфуция Московского государственного лингвистического университета) [11].
Таблица 4
Уровень Запас слов Дополнительные критерии для определения уровня подготовки
Уровень 1 >150 Претендент должен иметь базовые знания по грамматике, понимать и использовать самые простые слова и фразы для осуществления элементарной коммуникации
Уровень 2 >300 Претендент должен иметь базовые знания по грамматике, уметь поддержать общение на несложные темы в рамках наиболее часто встречающихся в обиходе тем
Уровень 3 >600 Претендент должен уметь поддержать общение на несложные темы в рамках наиболее часто встречающихся в повседневной, научной и профессиональной сферах жизни, справляться с большинством задач во время экскурсии по Китаю
Уровень 4 >1200 Претендент должен уметь свободно общаться с носителями КЯ на различные темы
Уровень 5 >2500 Претендент должен уметь читать газеты и журналы, понимать телепередачи и фильмы на КЯ, выступать с речью перед аудиторией на КЯ
Уровень 6 >5000 Претендент должен уметь легко воспринимать устную и письменную информацию на КЯ и свободно выражать свои мысли как в устной, так и письменной форме
В целом анализ данных материалов позволил выявить, что в общедоступных материалах по HSK отсутствует информация о требованиях к уровню владения диалогической речью, а значит, к содержанию обучения ей.
В «Международной программе по обучению китайскому языку» (далее «Программа»), составленной в соответствии с основными критериями «СЕFR», содержатся примерные темы, подразделяющиеся на подтемы, которые также могут перейти в самостоятельные темы:
• личная информация (имя, возраст, место рождения, день рождения, номер телефона и т. д.);
• отношение и настроение (согласие, несогласие, благодарность, беспокойство и т. д.);
• социальная коммуникация (представление, знакомство, прощание, помощь, телефонный разговор и т. д.);
• повседневная жизнь (школа, работа, спорт, покупки и т. д.);
• школьная жизнь (знание, образование, домашняя работа, отношение учитель-ученик и т. д.);
• семья (брак, члены семьи, общение между родителями и детьми и т. д.);
• спорт и развлечение (спортивные события, международные соревнования, ТВ-программа и т. д.);
• здоровье и фитнес (питание, личная гигиена, традиционная китайская медицина и т. д.);
• путешествие и транспорт (время, номер, гостиница, расписание и т. д.) и др.
Данные темы и подтемы носят характер рекомендаций к содержанию обучения
диалогической и монологической речи и очень сильно перекликаются с тематикой коммуникаций «СЕFR». Единственная тема, которая отсутствует в «СЕFR», это праздники (история, традиции, обычаи празднования и т. д.). Однако в «Программе» речевые функции и сферы коммуникации не выделяются в отдельные аспекты, а рассматриваются как темы, содержащие в себе большое количество подтем. Например, социальная коммуникация, повседневная жизнь. Это затрудняет понимание того, в каких именно диалогах могут участвовать обучающиеся, какие речевые задачи решать.
Также в «Программе» выделяются 5 этапов обучения, содержание которых можно соотнести с содержанием 5 уровней экзамена ЖК (2014: V). (табл. 5)
Таблица 5
Stage Descriptions
Stage 1 Learners can understand basic materials related to common daily settings. Can repeat, recite and reproduce words or sentences with fair accuracy. Begin to develop confidence and interest in learning the Chinese language. Have some preliminary knowledge of learning strategies, communicative strategies, resource strategies and interdisciplinary strategies used in guided situations. Gain introductory Chinese cultural knowledge and acquire preliminary cross-cultural awareness and international perspectives.
Stage 2 Learners can understand and master basic language materials related to common daily settings. Can produce simple sentence structures, provide simple descriptions, exchange some basic information. Begin to develop confidence and interest in learning the Chinese language. Have some preliminary knowledge of learning strategies, communicative strategies, resource strategies and interdisciplinary strategies. Gain introductory Chinese cultural knowledge, and acquire preliminary acquire preliminary cross-cultural awareness and international perspectives.
Stage 3 Learners functioning can understand and learn language related to daily settings. Can use more complex grammatical structures and sentence patterns to communicate on familiar topics through interaction and description. Can compose brief passages. Demonstrate confidence and interest in learning the Chinese language. Have some preliminary knowledge of learning strategies, communicative strategies, resource strategies and interdisciplinary strategies used in guided situations. Gain introductory Chinese cultural knowledge and acquire preliminary cross-cultural awareness and international perspectives.
Stage 4 Learners can understand language materials within sectors of social life. Can produce more correct sentences on familiar topics in description, explanation or comparison. Can compose simple passages or connect basic passages. Have demonstrated confidence and interest in learning the Chinese language. Have mastered some knowledge of learning strategies, communicative strategies, resource strategies and interdisciplinary strategies. Have gained introductory Chinese cultural knowledge and acquired preliminary cross-cultural awareness and international perspectives.
Stage 5 Learners can understand a wide range of topics, produce correct sentences, write in paragraphs, create cohesive discourse, express themselves fluently and spontaneously without much obvious searching for expressions. Have demonstrated confidence and a strong interest learning the Chinese language. Have mastered knowledge with learning strategies, communicative strategies, resource strategies and interdisciplinary strategies. Have gained extensive Chinese cultural knowledge and acquired preliminary cross-cultural awareness international perspectives.
Таким образом, «Программа» несколько конкретизирует требования к владению HSK, прежде всего в области тематики диалогической речи, однако в ней отсутствуют речевые функции и сфера коммуникации.
В целом, проведенный нами анализ позволил выявить недостаточную разработанность методики обучения диалогической речи на КЯ, отсутствие четких требований и единых ориентиров для определения целей и содержания обучения диалогической речи. В связи с этим актуальной методической проблемой, требующей решения на
теоретическом и практическом уровнях, остаются уточнение целей и содержания обучения диалогу для разных типов учебных заведений, разработка принципов и методов обучения диалогической речи на КЯ.
Литература
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: ИКАР, 2009. — 448 с.
2. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. — 1985. — №5. — С. 30-37
3. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. — М.: Просвещение. 1988. — 255 с.
4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. иностр. яз. высш. пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2006. — 336 с.
5. Демина Н. А. Методика преподавания практического китайского языка. — М.: Восточная литература, 2006. — 88 с.
6. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. — М.: КАРО, 2005. — 352 с.
7. Кочергин И. В. Очерки методики обучения китайскому языку. — М.: Муравей, 2000. — 160 с.
8. Масловец О. А. Методика обучения китайскому языку в средней школе. — М.: Восточная литература, 2010. — 184 с.
9. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. — Страсбург; М.: Совет Европы, Департамент по языковой политике; Московский государственный лингвистический университет, 2001-2003. — 259 с.
10. Официальный сайт Germantown Academy [Электронный ресурс]. — URL: http://www.germantownacademy.net/community/chinesetest/test-structurehsk/index.aspx (дата обращения: 15.05.2017).
11. Официальный сайт Института Конфуция Московского государственного лингвистического университета [Электронный ресурс]. — URL: http://www.ci-mglu.ru/?q=m/hsk_info#written (дата обращения: 20.05.2017).
12. Официальный сайт Пекинского университета культуры и языка языку [Электронный ресурс]. — URL: http://www.blcu.org/Study_Chinese_Beijing_BLCU_schedule.htm (дата обращения: 20.05.2017).
13. Официальный сайт университета Бэйхуа [Электронный ресурс]. — URL: http://school.cucas.edu.cn/Beihua-University-262/program/Curriculum—Methodology-32795.html (дата обращения: 20.05.2017)
14. Официальный сайт центров тестирования по китайскому языку [Электронный ресурс]. — URL: http://www.chinesetest.cn/gosign.do?lid=0# (дата обращения 01.05.2017)
15. Официальный сайт языковой школы China Education Center [Электронный ресурс]. — URL: http://www.chinaeducenter.com/en/exams.php (дата обращения: 20.05.2017).
16. Официальный сайт языковой школы PRC Study [Электронный ресурс]. — URL: http://www.prcstudy.com/mandarin_business_total_immersion _curriculum.html (дата обращения: 20.05.2017).
17. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. — Минск: Лексис, 2003. — 184 с.
18. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — 224 с.
19. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студентов пед. вузов и учителей. — М.: Просвещение, 2002. — 239 с.
20. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов. — 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1986. — 223 с.
TEACHING SPOKEN INTERACTION IN CHINESE AS A FOREIGN LANGUAGE (BASIC COURSE)
Sayana G. Tsybenova
Research Assistant, Buryat State University 24a Smolina St., Ulan-Ude 670000, Russia E-mail: [email protected]
The article deals with the issues of teaching spoken interaction in Chinese as a foreign language. The development of Russian-Chinese relationship, the possibility of direct contacts and communication with native speakers makes it necessary to provide comprehensive methods in teaching real-life speaking skills. The first step in development of the methods for teaching spoken interaction is to identify the teaching points and set clear goals. This article focuses on the main aspects of teaching spoken Chinese from the perspective of Russian and Western methodological schools. We have analyzed the theoretical concepts of "The International Curriculum for Teaching Chinese Language Education", published by The Office of Chinese Language Council International, and the basic requirements to the levels of proficiency in Chinese according to the HSK exam. The analysis of available literature and educational materials published in Russian make it possible to identify inconsistencies in terminology and requirements, as well as the main criteria for identifying the content of a basic Chinese language course.
Keywords: teaching spoken interaction; Chinese as a foreign language; basic Chinese language course; Hányü Shuipíng Káoshi.
