CC BY
5
Трансформация подходов психолого-педагогического управления в условиях дистанционного обучения
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ / SCIENCE AND EDUCATION
УДК 372.881.1
DOI: 10.5281/zenodo.7379896
ТРАНСФОРМАЦИЯ ПОДХОДОВ ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
ТЮФАНОВА Анна Алексеевна
Российский государственный университет туризма и сервиса (Москва Старший преподаватель; e-mail: magicalgnm@mail.ru ШЕЛАЕВА Мария Игоревна
Российский государственный университет туризма и сервиса (Москва Старший преподаватель; e-mail: daisy_sha@mail.ru САВКИНА Наталья Александровна
Российский государственный университет туризма и сервиса (Москва Старший преподаватель; e-mail: owlerien@gmail.com МАМОНТОВА Юлия Юрьевна
Российский государственный университет туризма и сервиса (Москва Преподаватель; e-mail: leithryl@gmail.com
, РФ); , РФ); , РФ); , РФ);
Аннотация. В данной статье рассматривается проблема педагогического управления в условиях дистанционного обучения в высшей школе. Введение повсеместного использования дистанционного обучения в высшие учебные заведения России стало неожиданным и вынужденным явлением. Методы работы в условиях аудиторных занятий, перенесенные на облачные платформы сети Интернет в режиме реального времени, не были в той же степени эффективны с точки зрения управления и контроля. В данной статье приводится анализ концепции современного дистанционного формата. Авторы делают предположение, что современный дистанционный формат обучения позволяет увеличить самостоятельную учебно-познавательную активность студента за счет неограниченного быстрого доступа к информационным массивам непосредственно во время проведения занятия. Таким образом, для достижения максимально эффективного результата дистанционного обучения авторы предлагают пересмотреть роль преподавателя в условиях дистанционного обучения. В первую очередь предлагается внести изменения в уровень педагогического управления. Отмечается важность овладения учащимися навыками самостоятельной поисковой и учебной деятельности. На базе исследования авторы предлагают векторы развития трансформации педагогического управления и общения.
Ключевые слова: дистанционное обучение, педагогическое управление, педагогическое общение, опосредованное управление, оперативное управление, самообразование, учебно-познавательная деятельность, невербальная коммуникация.
Для цитирования: Тюфанова А.А., Шелаева М.И., Савкина Н.А., Мамонтова Ю.Ю. Трансформация подходов психолого-педагогического управления в условиях дистанционного обучения. // Сервис plus. 2022. Т.16. №3. С. 93-101. DOI: 10.5281/zenodo.7379896
Статья поступила в редакцию: 06.06.2022.
Статья принята к публикации: 30.09.2022.
Transformation of psychological and pedagogical management approaches in distance learning conditions
TRANSFORMATION OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL MANAGEMENT APPROACHES IN DISTANCE LEARNING CONDITIONS
Anna A. TUFANOVA
Russian State University of Tourism and Service (Moscow, Russia); Senior lecturer; e-mail: magicalgnm@mail.ru Maria I. SHELAEVA
Russian State University of Tourism and Service (Moscow, Russia); Senior lecturer; e-mail: daisy_sha@mail.ru Natalia A. SAVKINA
Russian State University of Tourism and Service (Moscow, Russia); Senior lecturer; e-mail: owlerien@gmail.com Julia Ju. MAMONTOVA
Russian State University of Tourism and Service (Moscow, Russia); Lecturer; e-mail: leithryl@gmail.com
Abstract. This paper examines the problem of pedagogical management in the conditions of distance learning in higher education. The introduction of widespread use of distance learning in higher education institutions in Russia was an unexpected and forced phenomenon. The methods of work in classroom conditions, transferred to the on-line cloud platforms of the Internet, were not as effective in terms of management and control. This article provides an analysis of the concept of the modern distance-learning format. The authors make the assumption that the modern distance learning allows to increase the independent learning and cognitive activity of the student due to unlimited rapid access to information arrays directly during the lesson. Thus, in order to achieve the most effective result of distance learning, the authors propose to reconsider the role of the lecturer in a distance learning environment. First of all, it is proposed to make changes in the level of pedagogical management. The importance of students' mastering the skills of independent search and learning activities is noted. On the basis of the study the authors propose vectors of development of the transformation of pedagogical management and communication.
Keywords: distance learning, pedagogical management, pedagogical communication, mediated management, operational management, self-education, learning and cognitive activities, nonverbal communication.
For citation: Tufanova A.A., Shelaeva M.I., Savkina N.A., Mamontova Ju.Ju. (2022). Transformation of psychological and pedagogical management approaches in distance learning conditions. Service plus, 16(3), Pp.93-101. DOI: 10.5281/zenodo.7379896 (In Russ.).
Submitted: 2022/06/06.
Accepted: 2022/09/30.
94
2022 Vol. 16 Iss. 3
SERVICE plus
SCIENTIFIC JOURNAL
Трансформация подходов психолого-педагогического управления в условиях дистанционного обучения
Процесс повсеместной мировой информатизации общества значительно ускорился в годы пандемии Covid-19. Множество людей по всему миру вынуждены были перенести значительную часть коммуникации в Интернет. Дистанционное функционирование затронуло практически все сферы жизни человека.
Таким образом, ускорилось развитие концепции постиндустриальной цивилизации, характеризующее информационное общество, как общество, основанное на знании и непрерывном обучении. Не стала исключением и высшая школа России. За прошедшие два года преподаватели и студенты неоднократно были вынуждены проводить занятия с использованием современных информационных технологий и сети Интернет.
С одной стороны, информационные технологии стремительно накапливали новые знания и способы реализации быстрого к ним доступа задолго до пандемии. С другой стороны, вынужденный переход на дистанционное обучение наглядно продемонстрировал серьезные проблемы, возникающие при попытке качественно и продуктивно использовать накопленные информационные кластеры.
За последние годы информационная среда стала богаче, однако умение ее использовать требует от преподавателя не только готовности адаптироваться к меняющимся условиям, но и способности к более серьезному рассмотрению построения педагогического подхода, который составляет базовый компонент основы процесса обучения.
В системе образования высшей школы тема использования информационных технологий не нова. Все преподаватели, в той или иной степени, используют инновационные технологии и современные средства коммуникации в рамках аудиторной практики. Однако, большинство преподавателей не было готово к глобальным изменениям традиционного учебного процесса и перехода всех занятий на дистанционный формат. И, если с освоением организационно-дидактических основ проблем не возникало, тем не менее, психолого-педагогические и методические наработки, прекрасно показывающие себя на аудиторных занятиях, в условиях дистанционного обучения
вызвали у педагогов определенное недопонимание происходящих изменений в качестве работы.
Тем не менее, дистанционный образовательный формат проявил себя как вполне допустимый и, в некоторых случаях, даже превосходящий аудиторные занятия в аспектах использования информационных технологий и быстрого доступа к большому количеству дополнительного учебного материала для всех участников образовательного процесса. Можно предположить, что данный формат постепенно будет развиваться и внедряться в систему образования России в целом, и в высшую школу в частности. Уже сейчас многие высшие учебные заведения допускают возможность прохождения учебной программы дистанционно для студентов заочного отделения.
Это позволяет авторам предположить наличие необходимости глубже изучать изменения подходов психолого-педагогического управления и выстраивания дидактической системы в условиях дистанционного обучения.
Прежде всего, необходимо описать концепцию внедренного формата дистанционного обучения. До 2020 года существовало множество форматов, предполагавших различные отношения между педагогом и учащимся. Разница отношений сводилась к определению степени педагогического контроля и управления познавательной деятельностью студента, а также к степени самостоятельной работы студентов и формы контроля результатов познавательной деятельности. Тем не менее, в условиях экстренного перехода на дистанционный формат, большинством высших учебных заведений России было принято решение переноса очных занятий на интерактивные платформы в полной мере: преподаватели проводили практические занятия в режиме реального времени. Уровень самостоятельности учащихся ограничивался стандартами аудиторных занятий: самостоятельная работа студента оставалась в границах выполнения выданных заданий с последующим контролем качества выполнения. Таким образом, главной концепцией повсеместно действовавшего дистанционного формата обучения было полное овладение образовательной программой под прямым педагогическим управлением. Тем не менее, следует отметить, что наличие
Transformation of psychological and pedagogical management approaches in distance learning conditions
неограниченного доступа к информации в режиме реального времени позволяло преподавателю ослабить педагогическое управление и предоставить студенту больше пространства для закономерных процессов самообразовательной деятельности, так как классический формат дистанционного обучения в основном ориентирован непосредственно на самостоятельную деятельность обучающихся.
Из этого следует, что центральная задача дистанционного обучения совпадает с задачей традиционной формы обучения. Это в первую очередь создание надлежащих условий учебно-познавательной деятельности в условиях педагогического управления и контроля, не исключая формирование навыка организации качественной самостоятельной и самообразовательной деятельности. Следовательно, необходимо определить специфику подсистемы учебно-познавательной деятельности в рамках дистанционного обучения и обнаружить её влияние на другие составляющие всей системы деятельности. Это позволит определить факторы влияния на ее эффективное существование и реализацию учебных программ. Последнее необходимо понимать как достижение максимальных результатов обучения, иными словами, полное овладение учебным материалом каждым учащимся.
Учебно-познавательная деятельность - это совокупность элементов человеческой деятельности, направленных главным образом на овладение комплексом новых знаний и умений [5].
Специфика учебно-познавательной деятельности в условиях дистанционного обучения основывается на двух решающих факторах.
Первый фактор - самостоятельный характер поиска и овладения значительным комплексом знаний, умений и навыков в рамках содержания образовательной программы. Современные технические и информационно-технологические средства позволяют педагогу отступить от роли единственного источника информации образовательного процесса. Информация и необходимые материалы содержатся в бесчисленных базах данных сети Интернет. Условия автономии каждого студента напрямую зависит от навыка конкрет-
ного студента работать с большими объемами информации. Эти навыки варьируются таким образом, что межличностное общение в группе приобретает решающее значение: роль совместного поиска и отбора информации заставляет студентов взаимодействовать, делиться навыками и информацией, что является в некотором смысле одним из элементов самообразования. К сожалению, полный доступ к информационному массиву в условиях самостоятельной деятельности одновременно можно назвать и недостатком: выделение необходимой конкретной информации, как правило, вызывает затруднения, не говоря уже о существовании огромного количества недостоверной информации в сети. Это может нанести серьезный ущерб результатам самостоятельной индивидуальной или групповой работы.
Самостоятельная познавательная деятельность в рамках дистанционного обучения не ограничивается поиском информации. Фактически, это комплексный процесс овладения знаниями, определяемый в первую очередь наличием познавательной или практической задачи. Такой процесс требует интеллектуальной деятельности, творческой активности и глубокой познавательной заинтересованности в решении поставленной проблемы. При этом необходимо понимать, что поставленная цель должна строго соответствовать логике учебного процесса, обусловленной, в свою очередь, содержанием изучаемого материала.
Самостоятельная реализация научно-познавательной деятельности - это навык, развитие которого происходит индивидуально и подвержено не только влиянию образовательного опыта и мотивационного фона, но и особенностям личности студента [8].
Для успешной трансформации психолого-педагогического управления в условиях дистанционного обучения преподавателю необходимо анализировать и корректно определять уровень самостоятельной реализации научно-познавательной деятельности. Существует три уровня познавательных умений.
Первый уровень. Низкий уровень познавательных умений характеризуется ярко выраженными затруднениями, возникающими у студента
Трансформация подходов психолого-педагогического управления в условиях дистанционного обучения
при самостоятельном процессе обучения. Такие студенты, как правило, тщательно и без отступлений выполняют задание преподавателя и не склонны к рефлексии и самостоятельной оценке деятельности. Их познавательная деятельность полностью зависит от педагогического управления и контроля.
Второй уровень. Средний уровень познавательных умений дифференцируется выраженным навыком реализации самостоятельной работы, которая, однако, ограничена потребностью в определении цели познавательной активности: студент ищет творческий подход к выполнению поставленного задания, способен проявить инициативу в поиске и выполнении дополнительных заданий. Тем не менее, его подход к познавательной деятельности хаотичен, лишен структуры и четко сформулированной цели. Рефлексия на втором уровне познавательных умений отличается способностью студента к формированию оценки познавательной деятельности, однако вопрос объективности данной оценки подвергается сомнению.
Третий уровень. Высокий уровень познавательных умений являет собой классическое представление о развитом навыке самообразования. Он отличается целеустремленностью, наличием явного практического опыта самостоятельной работы и систематичностью, организованностью процесса познавательной деятельности. Высокий уровень рефлексии позволяет студенту самостоятельно объективно оценивать результаты познавательной деятельности, анализировать опыт проделанной работы и выстраивать стратегию реализации самообразовательной деятельности на основе данного анализа.[3]
Так как условия дистанционного формата обучения подразумевают определенную автономность учащегося, от него требуется средний или высокий уровень навыка реализации познавательной деятельности в условиях ослабленного психолого-педагогического управления. Необходимо понимать, что учащийся с низким уровнем познавательной деятельности, получив задание или материал, не сможет справиться с ним в полной мере ввиду недостаточных методических знаний, умений и навыков.
Тем не немее, навык познавательной деятельности формируется в значительной степени опытным путем на фоне постепенного ослабления педагогического управления [9]. В условиях дистанционного обучения важнейшей задачей является оперативное развитие навыков и умений реализации самостоятельной познавательной деятельности, так как от этого напрямую зависит темп и качество дистанционного обучения в целом. Лучшим методом для формирования таких навыков как в традиционной форме обучения остается самостоятельная групповая и индивидуальная работа.
Второй фактор - сохранение структуры процесса познавательной деятельности. Познавательная деятельности должна быть последовательна, развиваться в соответствии с запланированными объемами учебного материала и темпами овладения необходимыми знаниями. Необходимо так же учитывать индивидуальные особенности учащегося: его знаний, умений и навыков [10].
В условиях дистанционного обучения и полного доступа к информации обычные темпы овладения учебным материалом отличаются от темпов очных занятий. Это обусловлено тем, что в условиях аудиторных занятий участники образовательного процесса ограничены источником получаемых данных: это преподаватель и заранее отобранные дидактические материалы.
Оказавшись в условиях полуавтономной работы, многие студенты прибегают во время занятий к дополнительным источникам информации, что, с одной стороны, вызывает сбой структуры запланированного учебного процесса, а с другой стороны - усложняет процедуру необходимого контроля усвоения материала. Таким образом, происходит некоторое ослабление педагогического управления учебным процессом.
Другой проблемной педагогического управления является коммуникация. Взаимодействие участников образовательного процесса в условиях дистанционного формата обучения производилось на базе облачных платформ для проведения конференций в условиях реального времени и в целом напоминало фронтальную работу, привычную для очных занятий.
Transformation of psychological and pedagogical management approaches in distance learning conditions
Здесь следует отметить, что под «коммуникацией» в первую очередь рассматривается не процесс обмена информацией, а феномен межличностного общения в целом и педагогическое общение в частности [2]. Для межличностного и педагогического общения наиболее важным является аспект психологической связи. Особое значение психологическая связь, как элемент психологического воздействия, имеет во время организации учебного процесса.
Известно, что наибольшая эффективность овладения новыми знаниями достигается в условиях позитивной атмосферы и удовлетворительной психологической связи между преподавателем и студентами [3]. На формирование этой связи, как и на качество коммуникации, влияют не только личностные характеристики участников образовательного процесса, но и мастерство преподавателя, его навык публичных выступлений, владение своим голосом и контроль эмоций, понимание принципов воздействия элементов невербальной коммуникации.
Как правило, опытный преподаватель обладает высокими коммуникативными навыками. Однако в условиях дистанционного обучения применение данных навыков осложняется средствами связи. Например, некачественное или старое звуковое оборудование может искажать тембр голоса, а неудовлетворительное сетевое соединение может и вовсе стать причиной невозможности донести информацию. И, если в некачественное оборудование и соединение легко поправимо, сложнее ситуация обстоит с визуальными элементами невербальной коммуникации, критически необходимыми для успешного педагогического общения в ходе фронтальной работы. Видео-технологии, безусловно, используются, но зачастую качество передачи ограничено форматом облачной платформы, а иногда и вовсе недоступно всем участникам образовательного процесса. Отсутствие комплекса элементов невербальной коммуникации может стать причиной потери психолого-эмоциональной связи между студентами и преподавателем.
Необходимо понимать, что в условиях дистанционного обучения, ограничение применения
вербальной и невербальной коммуникации в педагогическом общении приводит главным образом к снижению понимания предоставляемой преподавателем информации. Это, в свою очередь, негативно сказывается на темпе и качестве овладения материалом в рамках учебной программы [6].
Итак, специфика трансформации педагогической деятельности в условиях дистанционного образовательного процесса основана на особенностях концепции дистанционного обучения и базовых факторах познавательной деятельности. Ключевой фигурой, как и в рамках аудиторных занятий, остается преподаватель. Главной дидактической задачей преподавания является формирование у учащихся системы знаний, умений и навыков, развитие их познавательных и творческих способностей, которые определены целями обучения [7]. Помимо психологического и педагогического воздействия, преподаватель обязан создавать необходимую образовательную среду. При планировании организации учебного процесса, преподаватель определяет характер деятельности, условия взаимодействия и уровни контроля.
В условиях дистанционного обучения учащийся отделен в пространстве и времени от преподавателя, пропадает часть коммуникативной составляющей, что приводит к трансформации концепции деятельности преподавателя и его функция. Так как учащийся находится вдали в первую очередь от учебного заведения, первое, на что необходимо обратить внимание - это подготовка учебного материала таким образом, чтобы стимулировать самостоятельную познавательную деятельность учащегося и развить навыки самообразования. Данная цель достижима, если структурировать материал таким образом, что на групповом занятии в режиме реального времени студенты получат не полный объем информации, а лишь схему изучения данной информации и общие тезисы. Допускается составление вопросов, на которые студенту предлагается самостоятельно найти ответы. Иерархия вопросов должна соответствовать системе изучения материала. Весь объем оставшейся информации
Трансформация подходов психолого-педагогического управления в условиях дистанционного обучения
студенту предлагается найти и отобрать самостоятельно. При этом необходимо подготовить форму работы, при которой студент займет место преподавателя в части объяснения материала. Подготовка материала на этом этапе зависит в первую очередь от анализа исходных навыков реализации познавательной деятельности в группе студентов.
Метод групповой проектной работы прекрасно подходит для групп студентов, имеющих значительную разницу в уровне навыка саморазвития. Совместный поиск информации позволит более самостоятельным студентам делиться опытом. Более того, групповая работа позволит организовать и корректировать эмоциональную среду в группе, где студенты не общаются между собой лично, в стенах учебного заведения.
Следующим этапом подготовки преподавателя к дистанционному формату обучения является выстраивание стратегии общения с учащимися. Безусловно, подавляющее большинство преподавателей обладают индивидуальным стилем педагогического общения, выработанным на основе опыта. Однако сам формат дистанционного образования подразумевает ограничение привычной коммуникации
Процент психологического воздействия, реализуемого ранее средствами невербальной коммуникации, необходимо значительно снизить. Даже если техническое оснащение преподавателя соответствует всем требованиям, отсутствие личного контакта искажает те сигналы, которые человек обычно передает с помощью мимики, поз, жестов, взгляда. С целью компенсации утерянных методов воздействия, Не стоит забывать, что основой педагогического общения является педагогическое управление.
Преподавателям, активно использующим техники НЛП и невербальной коммуникации в педагогическом общении, необходимо уделить этому этапу особое внимание. Следует понимать, что современные технологии не развиты достаточно, чтобы обеспечить полный зрительный контакт с собеседником. Невербальные сигналы, передаваемые в условиях аудиторных занятий с помощью выражения лица и глаз, теряют часть своей информативности. Необходимо проанали-
зировать сигналы, которые преподаватель привык выражать с помощью языка тела во время очной работы и приучиться вербализировать всю информацию в условиях дистанционного формата.
Что касается психологического воздействия и выстраивания позитивных межличностных отношений в условиях ограниченного визуального контакта, необходимо найти способы улучшения условий коммуникации. Здесь полезными будут проработанные демонстрационные материалы и дополнительное звуковое сопровождение [6].
В соответствии с исследованиями зарубежных и отечественных ученых, можно заключить, что наиболее продуктивное дистанционное обучение до пандемии Covid-19 подразумевало полное или управляемое самообразование. Современная концепция дистанционного образования, внедряемая повсеместно, стала попыткой полного переноса очных занятий в дистанционный формат.
Необходимо понимать, что в этом случае важен процесс совмещения логики двух концепций: увеличение уровня самостоятельности познавательной деятельности на фоне проведения традиционных групповых занятий в режиме реального времени.
Таким образом, стратегия педагогического управления трансформируется из прямого управления в смешанное. К традиционному и привычному управлению добавляются элементы опосредованного управления: базовая и оперативная поддержка. Базовая поддержка осуществляется во время непосредственного группового занятия в режиме реального времени и отличается от поддержки очной формы только технической составляющей. В рамках базовой поддержки преподаватель акцентирует внимание главным образом на инструкциях по выполнению задания и использует известные психолого-педагогические приемы для стимуляции самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Оперативная поддержка подразумевает использование технологий офф-лайн, таких как электронную почту и облачные хранилища. Однако такая поддержка не должна усиливать управление, напротив, она служит скорее фундаментом, на котором учащий-
Transformation of psychological and pedagogical management approaches in distance learning conditions
ся выстраивает собственную стратегию работы с учебным материалом и методику селективной работы с тематическим материалом.
Контроль и корректировка результата учебно-познавательной деятельности так же осуществляется в смешанном режиме: режиме реального времени и асинхронном режиме. Однако в условиях ориентации на самостоятельную деятельность, уровень контроля может быть снижен, а акцент смещен на самоконтроль и самоанализ. Приучение студентов к рефлексии в условиях дистанционного обучения является целью контролирующей деятельности. Тем не менее, стандартные формы контроля остаются, что позволяет анализировать объективность самооценки учащегося.
Другим важным аспектом подготовки к дистанционной работе для преподавателя является постоянное обновление собственной информации. Дистанционная форма обучения подразумевает, что преподаватель перестает быть единственным источником информации. Студенты способны обращаться к новейшей информации, неизвестной педагогу. Это вызовет затруднения в ходе работы и может повлиять на авторитет преподавателя. Из этого следует, что в условиях управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью, преподавателю необходимо постоянно обогащать и реформировать свой собственный информационный потенциал.
Опираясь на вышеуказанные особенности дистанционного обучения, можно заключить, что главными векторами трансформации подходов психолого-педагогического управления являются следующие:
- изменение структуры учебного материала для стимуляции самостоятельной активности;
- разработка технологических способов и регламента оказания оперативной поддержки в случае возникновений определенных затруднений в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности;
- добавление большего процента вербали-зированной информации в педагогическое общение;
- тщательная проработка стратегии психологического и эмоционального воздействия с использованием изменения тембра голоса и семантических кластеров;
- изучение и отбор визуальных и аудио материалов;
- частичное изменение приоритетов целей самостоятельного обучения с овладения материалом в рамках учебной программы к развитию навыков самостоятельного поиска, отбора и изучения дополнительного материала, выходящего за рамки учебной программы;
- разработка стратегии коммуникации учащихся между собой в условиях проектно-групповой деятельности;
- непрерывный процесс обогащения собственных знаний;
Итак, структура деятельности преподавателя в условиях дистанционного обучения подлежит значительной трансформации. Целью всех изменений педагогического подхода является достижение максимальной эффективности обучения в условиях ограниченной коммуникативной среды. Компенсация коммуникативного ограничения происходит за счет отсутствия ограничений в источниках получения необходимой информации.
Невозможно отрицать, что пандемия и ускоренные темпы цифровизации меняют общество. Подрастающее поколение демонстрирует удивительные способности обучения работе с существующими массивами информации в сети и скорость овладения технологическими навыками и умениями. Запросы общества также претерпевают изменения: с каждым годом все более явно проявляется значительный общественный запрос на ускорение процесса получения профессионального обучения.
Несмотря на то, что в данный момент рано предполагать скорое вытеснение традиционных методов и форм обучения дистанционным форматом, сложно отрицать его прочное внедрение в систему высшего образования.
Дистанционный формат позволяет ускорить процесс овладения материалом в рамках учебной программы за счет повышения навыков самостоятельной научно-познавательной деятельности и
Трансформация подходов психолого-педагогического управления в условиях дистанционного обучения
изменения структуры содержания образовательного материала. При адаптации традиционного формата обучения под частично автономную деятельность учащегося и успешном повышении навыков самообразования, эффективность дистанционных групповых занятий значительно возрастет.
Неизменным в этом процессе останется роль преподавателя в учебно-познавательной деятельности. Однако тема педагогического участия, стратегии его работы с учащимися и дидактическими материалами остается открытой и требующей дальнейшего более тщательного и подробного рассмотрения.
Список источников
1. Асмолов A.T. Личность как предмет психологического исследования. //М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.
2. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. //СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 90 с.
3. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения. //М.: Народное образование, 2000. - 244 с.
4. Бершадскш М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. // М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256 с.
5. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования.// Вопросы психологии, 1991, №6. - 203 с.
6. Рыбак М.В., Применение инновационных методов в рамках дистанционного обучения в высшей школе. // Сервис plus. 2022. Т. 16. № 1. - 50-57 с.
7. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002, № I. - С.3-10. - 2 с.
8. Лемберг О.Т. О самостоятельной работе учащихся. // Сов. педагогика, 1962, №2. - 89c.
9. Махмутое М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. // М.: Педагогика, 1975. - 367с.
10. Полат Е.С., Бухаркин М.Ю., Моисеева М.В., Теория и практика дистанционного обучения. // М.: Издательский ценр «Академия», 2004. - 416 с.
References
1. Asmolov A.T., Lichnost kak predmet psihologicheskogo issledovaniya [Personality as a subject of psychological research]. M.: Publishing house of Moscow State University, 1984. - pp. 104.
2. Batarshev A.V., Pedagogicheskaia sistema preemstvennosti obuchenia v obshcheobrazovatelnoi i profes-sionalnoi shkole [Pedagogical system of education continuity in general education and vocational school.] St. Petersburg: Institute for Professional and Technical Education of the Russian Academy of Education, 1996. - pp. 90
3. Bashmakov M.I., Teoria i praktika produktivnogo obuchenia [Theory and practice of productive learning.] Moscow: Narodnoe Obrazovanie, 2000. - pp. 244
4. Bershadsksh M.E. & Guzeyev V.V. Didakticheskie i psikhologicheskie osnovania obrazovatelnoi tekhnologiy [Didactic and psychological foundations of educational technology.]. Moscow: Centre for Pedagogical Search, 2003. pp. 256.
5. Davydov V.V., Uchebnaya deiatelnost: sostoyanie i problemy issledovaniya [Learning activity: the state and problems of research]. Voprosy psychologii, 1991, № 6.
6. Rybak M.V., Primenenie innovacionnyh metodov v ramkah distantcionnogo obucheniya v vysshej shkole. [Application of innovative methods in distance learning in higher education]. SERVICE PLUS. 2022. Т. 16. № 1. pp. 50-57.
7. Kraevsky V.V. Metodologiya pedagogiki: proshloe i nastoyashhee [Methodology of Pedagogy: Past and Present]. Pedagogika. 2002, № I. - P.3-10. pp. 2
8. Lemberg, O.T. O samostoyatelnoi rabote uchashchikhsia [On the independent work of students]. - Sov. pedagogica, 1962, №2. pp.89
9. Makhmutoe, M.I. Problemnoe obuchenie. Osnovnye voprosy teorii. [Problem-based learning. Basic issues of theory]. - M.: Pedagogica, 1975. - pp. 367
10. Polat E.S., Bukharkin M. J. & Moiseeva M.V., Teoria i praktika distantsionnogo obuchenia [Theory and practice of distance learning], - Moscow: Academia Publishing Center, 2004. - pp. 416
