CC BY
20
УДК378 146 О.Н. Гончарова, М.Ю. Халилова
DOI: http://dx.doi.org/10.21686/1818-4243-2022-1-34-41
Таврическая академия ФГАОУ ВО Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского, Симферополь, Россия
Особенности дистанционного обучения в высших учебных заведениях в условиях пандемии Covid-19
Целью исследования является исследование качества дистанционного обучения. В работе определены основные проблемы, которые возникли при переходе на дистанционную форму обучения в связи с эпидемиологической ситуацией в 2020—2021 гг. в Российской Федерации.
Материалы и методы. Для получения данных проводилось анкетирование среди студентов Крымского Федерального университета имени В.И. Вернадского. В результате тестирования качества дистанционного обучения получен массив из 187записей. Данные обработаны в программе IBM SPSS Statistics 23.0 методами описательной статистики. В работе применялись следующие методы: анализ методологической, педагогической, психологической, научно-технической и методической литературы по проблеме исследования; частные методы — классификация, систематизация, сравнение, анализ и обобщение педагогического опыта, моделирование содержания обучения. В опросе приняли участие 60,9% женщин и 39,1% мужчин, среди них большинство студентов очной формы обучения (96,2%), меньше — заочной (2.7%) и очной-заочной (1,1%) форм обучения. Среди уровней высшего образования: студентов бакалавриата — 86,8 %, магистратуры — 10,4 % и аспирантуры — 2,7%. Результаты. Исследование показало, что половина студентов высших учебных заведений адаптировались к новым условиям дистанционного обучения. У половины уменьшилась учебная мотивация, лишь четверть респондентов удовлетворены полностью качеством процесса обучения, половина отмечает увеличение нагрузки. При оценке качества программных средств студенты отмечали неудобства в использовании платформы Moodle: проблемы плохого отображения лекций, технические перебои в процессе воспроизведения материала, отсутствие
валидных гиперссылок. Больше половины студентов считают, что обеспечены нужным количеством материала для самостоятельного изучения. При анализе степени социальной активности обучающиеся отметили снижение общения с одногруппниками и потребность в «живом» общении с преподавателями. Больше половины обучающихся отмечают повышение уровня общей тревожности. В выборе работ, которые преподаватели чаще использовали на своих занятиях обучающиеся отмечают выдачу заданий для самостоятельного выполнения, размещение учебных материалов, проведение групповых занятий, онлайн-тестиро-вание и проведение видео-занятий. Среди опрошенных половина сталкивалась с трудностями в решении практических заданий без помощи преподавателя и не всегда справлялись с большим количеством заданной информации. Большинство проблем на начальных этапах внедрения были быстро устранены. Заключение. На основании исследования было установлено, что количество плюсов дистанционного обучения превалирует над количеством минусов. Потенциал применения обучения в таком формате находится на высоком уровне, обеспечивая тем самым перспективы его использования. Однако, тем не менее, исследование также показало, что необходима дальнейшая работа в области улучшения обратной связи между педагогами и обучающимися в условиях уменьшения невербальной коммуникации. В исследовании предложены пути по устранению основных трудностей, с которыми сталкиваются как обучающиеся, так и преподаватели во время дистанционного обучения.
Ключевые слова: дистанционное обучение, дистанционные образовательные технологии, пандемия, социологическое исследование, виртуальная обучающая среда.
Oksana N. Goncharova, Milera Yu. Halilova
Taurida Academy of V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Russia
Features of Distance Learning in Higher Education Institutions in The Context of The Covid-19 Pandemic
The purpose of the research is to study the quality of distance learning. The paper identifies the main problems that arose during the transition to distance learning due to the epidemiological situation in 2020-2021 in the Russian Federation.
Materials and methods. To obtain data, a survey was conducted among students of the Crimean Federal University named after V.I. Vernadsky. Because of testing the quality of distance learning, an array of 187 records was obtained. The data were processed in the IBM SPSS Statistics 23.0 program using descriptive statistics methods. The following methods were used in the work: analysis of methodological, pedagogical, psychological, scientific, technical and methodological literature on the research problem; private methods - classification, systematization, comparison, analysis and generalization of pedagogical experience, modeling of the content of education. 60.9% of women and 39.1% of men took part in the survey, among them the majority of full-time students (96.2%), less — extramural studies (2.7%) and composite study mode (1.1%). Among the levels of higher education: undergraduate
students - 86.8%, graduate students - 10.4% and postgraduate students - 2.7%.
Results. The study showed that half of the students of higher educational institutions have adapted to the new conditions of distance learning. Half of them have decreased learning motivation, only a quarter of the respondents are completely satisfied with the quality of the learning process, half note an increase in the workload. When evaluating the quality of software, students noted inconveniences in using the Moodle platform: problems ofpoor presentation of lectures, technical interruptions in the process of playing back the material, and the absence of valid hyperlinks. More than half of the students believe that they are provided with the necessary amount of material for independent study. When analyzing the degree of social activity, students noted a decrease in communication with classmates and the need for "live" communication with lecturers. More than half of the students note an increase in the level of general anxiety. In the choice of works that lecturers used more often in their classes, students note issuing of tasks for independent performance, placement of educational
materials, group classes, online testing and video classes. Among the respondents, half faced difficulties in solving practical tasks without the help of a lecturer and did not always cope with a large amount of given information. Most of the problems in the initial stages of implementation were quickly resolved.
Conclusion. Based on the study, it was found that the number of advantages of distance learning prevails over the number of disadvantages. The potential for using training in this format is at a high level,
thus providing prospects for its use. However, the study also showed that further work is needed to improve feedback between lecturers and students in the face of declining non-verbal communication. The study proposes ways to eliminate the main difficulties faced by both students and lecturers during distance learning.
Keywords: distance learning, distance learning technologies, pandemic, sociological research, virtual learning environment.
Введение
Под дистанционным обучением следует понимать «взаимодействие учителя и учащихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемое специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность [1, 2]». В России датой официального развития дистанционного обучения можно считать 30 мая 1997 года, когда вышел приказ № 1050 Минобразования России, позволяющий проводить эксперимент дистанционного обучения в сфере образования (впоследствии эксперимент был продлён [3]). С этого времени вплоть до настоящего времени применение дистанционного обучения не носило обязательного повсеместного применения. Стоит заметить, что согласно данным ежегодного мониторинга использования дистанционных образовательных технологий, проводимого Минпросвеще-ния России, по состоянию на 7 апреля 2020 года 95% профессиональных образовательных организаций уже использовали дистанционные образовательные технологии и электронное обучение при реализации образовательных программ.
Согласно приказу Министерства науки и высшего образования Российской Федерации об организации образовательной деятельности в условиях предупреждения распространения новой ко-роновирусной инфекции от
14 марта 2020 года, организована контактная работа обучающихся и педагогических работников исключительно в электронной информационно-образовательной среде [4]. Таким образом, стремительное распространение короновирус-ной инфекции стало форсированным условием апробации дистанционного обучения. Новые условия обучения потребовали от всех субъектов взаимодействия быстрой адаптации обучающихся к использованию информационных технологий в дистанционном образовании. Однако возникло не соответствие между потребностью обучаемых к адаптации и недостаточной разработанностью проблемы в условиях срочного перехода на дистанционное обучение.
Согласно концептуальной записке «Образование в эпоху COVID-19 и в последующий период» Организации Объединенных Наций [5], «пандемия COVID-19 привела к крупнейшему за всю историю сбою в функционировании систем образования, который затронул почти 1,6 миллиарда учащихся в более чем 190 странах и на всех континентах. Закрытие школ и других образовательных учреждений коснулось 94% мирового контингента учащихся, причем в странах с низким уровнем дохода и с уровнем дохода ниже среднего этот показатель составляет 99%» [6,7].
В сфере высшего образования обучение в дистанционном формате имело вид трансляций, записанных ранее лекций и работы с виртуальными обучающими системами (Moodle). Первое время большинство
университетов приостановили свою работу в связи с отсутствием информационно-технологической инфраструктуры [5]. Лекционные занятия проводились удаленно, в то время как практические занятия проходили очно. Впоследствии и лекционные, и практические занятия были полностью переведены на дистанционный формат. Среди информационно-коммуникационных технологий также комплексно применялись в учебном процессе социальная сеть (Вконтакте) и бесплатные мессенджеры с поддержкой видео-конференций (Discord и Zoom). Использование данных программных продуктов обусловлено острой необходимостью в связи с тем, что виртуальные обучающие среды не смогли справиться с огромным количеством одновременно подключенных пользователей. Однако в последствии были решены основные проблемы, связанные с доступом к виртуальной обучающей среде.
В рамках усиления мер по обеспечению безопасных условий обучения и воспитания обучающихся при реализации основных образовательных программ высшего образования и дополнительных профессиональных программ на основании приказа Министерства науки и высшего образования Российской Федерации от 14.03.2020 № 397 был создан Ситуационный центр по применению электронного обучения и дистанционных образовательных технологий ФГАОУ ВО «КФУ им. В.И. Вернадского» [4]. Создание данного центра способствовало контролю процесса обучения и его координации, помощи об-
учающимся в адаптации к новым условиям обучения. Были созданы группы и сообщества в социальных сетях для более тщательного информирования обучающихся о изменениях в учебном процессе. Центром были разработаны программы психолого-педагогического сопровождения личностного развития студентов в период самоизоляции.
«Дистанционная форма обучения наиболее соответствует современному уровню развития общества. В отличие от классических форм получения образования, дистанционное обучение осуществляется с использованием всех новейших технических достижений в сфере телекоммуникационных технологий и сети Интернет» [8].
Актуальность данного исследования обусловлена широкой применимостью дистанционного обучения в условиях распространения острой ко-роновирусной инфекции Cov-id-19. Оно стало незаменимым средством для решения проблем, связанных с невозможностью проведения занятий в очном формате.
Детальным рассмотрение проблем обучения в условиях пандемии занимались следующие исследователи: Фоминых М.В., Ганем А. [9], Шатуновский В.Л., Шатунов-ская Е.А. [10], Логинова Н.С., Бендрикова А.Ю., Дегтярёв С.И. [11], Алехина Е.А., Макарова Н.А. [12], Кольцова И.В., Долганина В.В. [13].
Цель данной работы заключается в анализе современного состояния качества дистанционного обучения, изучить основную литературу и работы предшественников по проблеме исследования, предложить новые решения данного вопроса.
Основная часть
Более глубокое изучение литературы по проблеме исследования позволило выявить
преимущества и недостатки. К преимуществам относится доступность, гибкость, адаптивность, мобильность, экономия времени и денежных средств, актуальность знаний, автоматизация рутинных процессов, индивидуализация обучения, обучение в комфортной обстановке. Преподаватель имеет свободу самовыражения, возможность передачи опыта большему числу слушателей. Возможность быстрого обращения ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, банкам данных, базам знаний и т.д.). Замечено, что застенчивые обучающиеся чаще обращались за помощью к преподавателю, чем при традиционном офлайн-занятии. Обучение в дистанционном формате благоприятно влияет на студента, повышая его интеллектуальный и творческий потенциал за счет самоорганизации, умения взаимодействовать с информационными технологиями, стремлению к знаниям и умению самостоятельно принимать решения.
Отрицательные черты: отсутствие мотивации, низкий уровень практических знаний, необходимость быстрого реагирования на изменчивость ситуаций, недостаток личного общения, отсутствие границы между рабочим и свободным временем у преподавателей, нестабильность технического оборудования, отсутствие должного контроля со стороны педагога. Также вследствие уменьшения мотивации ухудшалось качество полученных знаний, а при выполнении практических занятий учащиеся не справлялись с заданиями. В условиях дистанционного режима обучения ухудшается и физиологическое, и психологическое, и социальное здоровье всех основных участников педагогического процесса [11].
Для получения выборки проводилось анкетирование среди студентов Крымского
Федерального университета имени В.И. Вернадского. Социологический опрос состоял из четырех блоков: общие вопросы, оценка адаптируемости, оценка программного и аппаратного обеспечения дистанционного обучения и рефлексия. Анкетирование заключалась в кватернарной (да/ скорее да, чем нет/ скорее нет, чем да/нет) оценке. В результате получен массив из 187 записей, которые обработаны в программе IBM SPSS Statistics 23.0 методами описательной статистики (агрегирование данных в виде таблиц и графиков, частотный анализ, анализ таблиц сопряженности).
В работе использовались следующие методы: анализ методологической, педагогической, психологической, научно-технической и методической литературы по проблеме исследования; частные методы — классификация, систематизация, сравнение, анализ и обобщение педагогического опыта, моделирование содержания обучения и социологический опрос.
Всего в исследовании приняли участие 187 человек, среди них 60,9% женщин и 39,1% мужчин, большинство студентов очной формы обучения (96,2%), меньшинство — заочной (2.7%) и очной-заочной (1,1%). Среди уровней высшего образования: студентов бакалавриата — 86,8 %, магистратуры — 10,4 % и аспирантуры — 2,7%. Все результаты приведены в таблице 1.
Исследование показало, что половина студентов адаптировались к новым условиям дистанционного обучения. У половины уменьшилась учебная мотивация, лишь четверть респондентов удовлетворены полностью качеством процесса обучения, половина отмечает увеличение нагрузки. При оценке качества программных средств студенты отмечали неудобства в использовании платформы Moodle — низкое
Таблица / Table
Результаты опроса качества дистанционного обучения, % (и), N = 19
Distance learning quality survey results, % (n), N = 19
№ Критерий анализа Да Скорее да, чем нет Скорее нет, чем да Нет
1 Адаптировались ли Вы к новым условиям в формате дистанционного обучения 42,5 37,1 12,9 7,5
2 Информированы ли Вы об изменениях в процессе дистанционного обучения? 68,7 - - 31,3
3 Понизился ли уровень Вашей мотивации? 31,2 22,6 20,4 25,8
4 Удовлетворены ли Вы процессом обучения в дистанционном режиме? 23,7 28,5 23,7 24,2
5 Считаете ли Вы, что учебная нагрузка увеличилась? 39,5 17,3 26,5 16,8
6 При переходе на дистанционный формат испытывали ли вы потребность в техническом оборудовании? 26,3 12,4 17,7 43,5
7 Понравилась ли Вам используемая платформа Moodle 7 17,2 23,7 52,2
8 Сталкивались ли Вы с проблемой невозможности загрузки материалов на компьютер? 39,8 9,1 17,2 33,9
9 Испытывали ли Вы трудности с подключением микрофона и веб-камеры? 32,8 12,4 15,1 39,8
10 Сталкивались ли Вы с проблемой плохого отображения лекций, техническими перебоями в процессе воспроизведения материала? 43,5 12,9 16,1 24,7
11 Испытывали ли Вы трудности в недостаточном овладении компьютерными технологиями? 11,2 8,6 17,1 63,1
12 Считаете ли Вы, что не обеспечены достаточным количеством материала для самостоятельного изучения? 27,3 14,4 24,6 33,7
13 Испытывали ли трудности в решении практических заданий без помощи преподавателя? 39,2 21 21,5 18,3
14 Испытывали ли Вы трудности в связи с большим количеством заданной информации? 49,2 18,2 15 17,6
15 Пребывание на дистанционном обучении повлияло на Вашу общение с одногруппниками? 42,2 11,2 16,6 29,9
16 Испытываете ли Вы потребность в живом общении с преподавателями? 48,1 12,8 19,3 19,8
17 Замечаете ли Вы за собой некоторую степень общей тревожности? 39,2 12,9 15,6 32.3
18 При сдаче зачетов и экзаменов были ли Вы более обеспокоены по сравнению с сессиями предыдущих лет? 28,2 14,9 19,3 37,6
19 Изменилось ли качество общения с преподавателями после перехода на дистанционное обучение: 35,3 23 23 18,7
качество связи при отображении видеоконференций в формате BigBlueButton. Данное явление обусловлено низким качеством интернета при одновременном подключении большого количества пользователей к сети Интернет.
Среди опрошенных половина сталкивалась с трудностями в решении практических заданий без помощи преподавателя и испытывали трудности в связи с большим количеством заданной информации. Больше половины студентов считают, что обеспечены нужным количеством материала для самостоятельного изучения. В выборе работ, которые преподаватели чаще использовали на своих
занятиях обучающиеся отмечают выдачу заданий для самостоятельного выполнения, размещение учебных материалов, проведение групповых занятий, онлайн-тестирование и проведение видео-занятий.
При анализе степени социальной активности обучающиеся отметили снижение общения с одногруппниками и потребность в «живом» общении с преподавателями. Необходимо также отметить, что дистанционное обучение с низким процентом занятий по видеосвязи никогда не заменит очное в вопросе эмоциональности подачи материала лектором. Индивидуальная харизма преподавателя способна завлечь обучающегося к изу-
чению дисциплины, тогда как текстовый вариант лекции не всегда способен сконцентрировать и удерживать внимание слушателя.
Больше половины обучающихся отмечают повышение уровня общей тревожности. Похожие результаты были получены исследователями ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» Кольцовой Ириной Владимировной и Долгани-ной Верой Васильевной [14]. Чувство тревоги обусловлено непривычность происходящей ситуации, чувством страха о своем здоровье и здоровье своих родных и близких людей, уменьшением способности к концентрации внимания [14].
Увеличение количества заданий и необходимость освоения самостоятельно вызывает беспокойство у обучающихся.
Хорошее взаимодействие между основными субъектами образовательного процесса является основой для эффективного обучения. Но диалог в электронной образовательной среде преимущественно внутренний, что не позволяет установлению качественной обратной связи. В свою очередь это приводит к превращению обучающегося из основного участника образовательного процесса в наблюдателя.
Таким образом, новые условия обучения повлияли на пересмотр используемых методов оценки успеваемости. Если он-лайн-занятие проводился в мес-сенджерах, таких как Discord, Skype, обучающиеся не могли повторно обратиться к записи видео. Однако, не стоит недооценивать возможность повторной связи с преподавателем. В случае если вместо онлайн-за-нятия отправлялся материал на почту, то обучающиеся не выполняли задание вовремя из-за отсутствия конкретных временных промежутков.
Кроме вышеперечисленного также необходимо отметить увеличение времени на организацию процесса обучения для профессорско-преподавательского состава (поиск соответствующих новой форме обучения информационных источников, планирование, организацию и контроль). С другой стороны, это способствует пересмотру методического материала и его обновлению.
При очном обучении проводились различные конференции и форумы, в которых активно принимали участие обучающиеся. При переходе на дистанционное обучение данная возможность не была потеряна, но не видоизменилась организационно и технически.
«Особое место в теории и практике дистанционного обучения занимает вопрос об использовании коллективных форм учебной работы. Например, метод малых групп удачно сочетает дискутиро-вание и полемизирование в группах студентов, диалогич-ность и полилогичность коллективной умственной работы» [11]. Диалог способствует формированию критичности, самокритичности, обучает мобильности при обмене информацией, генерирует новое поле смыслов и интерпретаций. Однако, несмотря на очевидные возможности применения данного метода в дистанционном формате, было замечено, что использование коллективных форм учебной работы было снижено.
Полученные результаты позволили сформулировать основные предложения по повышению качества обучения в условиях сложной эпидемиологической ситуации. Перечислим основные рекомендации: в первую очередь, необходимо повышение квалификации профессорско-преподавательского состава (курсовое обучение с целью овладения современными методами, технологиями дистанционного обучения), техническое оснащение аудиторий, позволяющих реализовы-вать основные образовательные программы с использованием дистанционных технологий. Однако, с другой стороны, невозможно требовать от всех преподавателей постоянной трансляции собственных видеоуроков. В этом случае возможно использование готовых профессионально созданных продуктов. Для удобства поиска необходимо формирование единого электронного каталога видеоуроков, который бы объединил разрозненные материалы, размещенные на различных образовательных порталах и видеохостингах.
Необходимо установление крепких партнерских взаимо-
отношений между университетами. Поскольку данный подход стимулирует совместный процесс инноваций и улучшений, обмену опытом между преподавателями и поиску решений общих педагогических проблем. После завершения пандемии также необходимо поддерживать инновации и улучшения в образовательном секторе, изучать успехи и неудачи политических мер и практик, которые были реализованы вовремя СОУТО-19. На ряду с этим для принятия правильных управленческих решений необходим постоянный сбор и анализ первичных данных об обучающихся (их образовательных достижениях) и работниках системы высшего образования (их квалификации, стаже, степени использования современных технологий).
Результаты проведенного исследования свидетельствуют о необходимости разработки рекомендаций по снижению тревожности, программ психолого-педагогического сопровождения и личностного развития студентов в период самоизоляции. Поскольку люди, подвергшиеся экстремальным травматическим событиям, таким как чрезвычайные происшествия, подвержены риску психологических проблем, таких как депрессия, тревога, посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР) и другим неустановленным видам стрессам [14, 15]. Обучающиеся могут переживать потерю родственников или потерю родителями работы
Для решения проблем, связанных с низкой скоростью интернета, необходимо сочетание аудиоконференцсвязи и видеоконференций. Сжатие учебно-методических материалов, хранящихся на облачных сервисах, позволит обеспечить быстрый доступ и навигацию системах управления курсами.
Применение различных вариантов наглядности при раз-
работке электронных обучающих курсов повышает качество обучения (изображения, разные виды шрифтов, использование различных шрифтов, трехмерные графические модели) [16]. Эмоциональная подача материла, участие обучающихся в диспутах, дискуссиях и других формах коллективной учебной работы способствует вовлеченности обучающихся в учебный процесс. В нашем исследовании получены данные о снижение количества форм коллективной работы на занятиях. Поэтому необходимо чередовать различные формы работы на занятиях: коллективные, групповые, индивидуальные, фронтальные, парные и т.д.
В связи с потребностью нивелирования негативных последствий, создаваемых ограничениями межличностной коммуникации, преподавателям необходимо задавать студентам личностно-ориентиро-ванные задания, выполнение которых основано на самостоятельности мышления обучающегося [17]. Индивидуализация заданий может приводить к увеличению временных затрат на выполнение упражнений, что в условиях ограниченности времени может не приводить к индивидуальному росту студента.
Целесообразно также применение проблемных и творческих заданий, формирующих познавательный интерес обучающих к изучаемой дисциплине. «Задача преподавателя заключается в том, чтобы не сообщать знания в готовом виде, а побуждать студентов к поиску вариантов как справиться с поставленным перед ними учебным заданием. Познавательный интерес к предмету должен сочетаться с профессиональной мотивацией, оказывая, таким образом, воз-
действие на эффективность обучения» [18]. Для повышения степени индивидуализации обучения возможно применение тьюторской поддержки обучающихся. Задача тьютора заключается в создании образовательной среды, позволяющей не только получать новые знания и навыки, но и решать конкретные проблемы [19, 20].
Заключение
Результаты проведенного исследования свидетельствуют о необходимости дальнейшей работы в области улучшения дистанционного обучения. Обнаруженные проблемы доступности являются следствием недоработок систем управления обучением и ошибок разработчиков. Наличие проблем доступности осложняет процесс обучения и снижает мотивацию обучающихся.
В целом, современные технологии при их использовании в дистанционном обучении показали свою противоречивость. С одной стороны, необходимо учитывать, что обучающиеся имеют разный уровень освоения материала. Но, с другой стороны, данное условие требует повышения временных затрат на выполнение учебных заданий, что в условиях цифрового неравенства и других подобных обстоятельств не приводит к индивидуальному росту студента при изучении предмета и при формировании важнейших компетенций [11].
Таким образом, вопрос разработки систем управления обучением остается актуальным и требует дальнейшего изучения. Необходимо стремиться к тому, чтобы качество дистанционного обучения в идеале не уступало качеству очной формы обучения за счет разра-
ботки и внедрения в учебный процесс лучших качественных учебно-методических материалов. Наличие достаточно устойчивого и эффективного управления учебной деятельностью и наличие системы адаптации обучающихся к использованию информационных технологий — все эти факторы способны повысить уровень дистанционного обучения. Данные понятия предполагают учет личностных характеристик обучающихся, стилей обучений и опосредованный ими выбор типов учебных ситуаций и педагогических форм, выбор оптимальной стратегии обучения. Чтобы обеспечить равное качество обучения при очной и дистанционной форме необходимо обеспечить более высокий уровень подготовки преподавателей, чтобы они обладали должными навыками изложения учебного материала и оценки результатов обучения, путем достижения наилучшего взаимодействия с обучающимися, внедряя дифференцированные стратегии преподавания.
Подводя итоги дистанционного обучения студентов высших учебных заведений в 2020—2021 гг. необходимо отметить, что вынужденное столкновение педагогов и обучающихся в непривычных условиях обучения не только выявило слабые места в построенных схемах работы, но и сформировало богатый эмпирический опыт по выявлению недостатков популярных платформ. После завершения пандемии необходим переход в стадию обобщения эмпирического опыта, необходимо устранить дефекты с целью обеспечения контроля качества, стремиться поддерживать положительные инновации в образовательном секторе.
Литература
1. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практика дистанционного обучения. Под ред. Полат Е.С. М.: Академия, 2004. 416 с.
2. Pina A.A. Instructional Design Standards for Distance Learning. Bloomington: Association for Educational Communications and Technology, 2017.133 p.
3. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 27 июня 2000 г. № 1924 «Об эксперименте в области дистанционного образования».
4. Приказ Министерства науки и высшего образования Российской Федерации от 14 марта 2020 г. № 397 «Об организации образовательной деятельности в организациях, реализующих образовательные программы высшего образования и соответствующие дополнительные профессиональные программы, в условиях предупреждения распространения новой коро-новирусной инфекции на территории Российской Федерации».
5. Концептуальная записка: Образование в эпоху Covid-19 и в последующий период [Электронный ресурс]. Режим доступа: https:// www.un.org/sites/un2.un.org/files/policy_brief_-_ education_during_covid-19_and_beyond_russian.pdf
6. Carlsen A., Holmberg C., Neghina C., Owusu-Boampong A. Closing the gap: opportunities for distance education to benefit adult learners in higher education. Hamburg: UIL, 2016. 113 p.
7. International Review of Research in Open and Distributed Learning Ed. Blomgren C. September 2020. Vol. 21. N. 3. 338 p.
8. Мирзаев Ш.С. Задачи дистанционного обучения. Программные реализации систем дистанционного обучения // Вопросы устойчивого развития общества. 2021. № 12. С. 839-842.
9. Fominykh M.V., Ganem А. The practice of problem modeling in the context of distance learning // Сборник трудов конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 16 марта 2021 года) Екатеринбург: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2021. С. 126-131.
References
1. Polat E.S., Bukharkina M.Yu., Moisee-va M.V. Teoriya i praktika distantsionnogo obucheniya = Theory and practice of distance learning. Ed. Polat E.S. Moscow: Academy; 2004. 416 p. (In Russ.)
2. Pina A.A. Instructional Design Standards for Distance Learning. Bloomington: Association for Educational Communications and Technology; 2017. 133 p.
3. Order of the Ministry of Education of the Russian Federation dated June 27; 2000 No. 1924
10. Шатуновский В.Л., Шатуновская Е.А. Ещё раз о дистанционном обучении (организация и обеспечение дистанционного обучения) // Вестник науки и образования. 2020. № 9-1(87). С. 53-56.
11. Логинова Н.С., Бендрикова А.Ю., Дегтярев С.И. Дистанционное обучение: проблемы и варианты их решения (на примере обобщения опыта дистанционного обучения в АГМУ) // Межкультурная коммуникация в образовании и медицине. 2021. № 3. С. 6-19.
12. Алехина Е.А., Макарова Н.А. Особенности организации дистанционного обучения органической химии в педагогическом вузе в условиях пандемии коронавирусной инфекции // Открытое образование. 2020. № 24 (5). С. 36-46.
13. Кольцова И.В., Долганина В.В. Влияние пандемии на возникновение тревожности у студентов педагогического вуза // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. № 4. С. 49-60.
14. Гаранян Н.Г. Когнитивно-бихевиораль-ная психотерапия посттравматического стрессового расстройства // Консультативная психология и психотерапия. 2013. № 3. С. 46-72.
15. Темлянцева С.Н. Реализация принципа наглядности и образности хореографического образования в условиях дистанционного обучения // МНКО. 2021. №2 (87). С. 103-105.
16. Турянская О.Ф. Теоретические основы личностно ориентированного подхода к обучению. Орел: Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева, 2015. 278 с.
17. Исайкина М.А. Реализация проблемного обучения посредством технологии кейсов // Сборник научных статей по материалам международного форума «Гуманизация образовательного пространства» (Саратов, 14-15 марта 2019 года). Саратов: Перо, 2019. С. 322-327.
18. Донова М.М., Киселев В.Н., Веретенни-кова Е.Г., Лозина Е.Н., Щербаков С.М. Автоматизация деятельности тьюторов в вузе // Бюллетень науки и практики. 2021. № 2. С. 314-322.
19. Дьячкова М.А., Томюк О. Н. Тьюторское сопровождение образовательной деятельности. Екатеринбург: УрГПУ, 2016. 184 с.
"On the experiment in the field of distance education".
4. Order of the Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation of March 14; 2020 No. 397 «On the organization of educational activities in organizations implementing educational programs of higher education and relevant additional professional programs, in the context of preventing the spread of a new coronovirus infection in the Russian Federation.»
5. Kontseptual'naya zapiska: Obrazovaniye v epokhu Covid-19 i v posleduyushchiy period =
Concept note: Education in the era of Covid-19 and beyond [Internet]. Available from: https:// www.un.org/sites/un2.un.org/files/policy_brief_-_ education_during_covid-19_and_beyond_russian. pdf (In Russ.)
6. Carlsen A., Holmberg C., Neghina C., Owusu-Boampong A. Closing the gap: opportunities for distance education to benefit adult learners in higher education. Hamburg: UIL; 2016. 113 p.
7. International Review of Research in Open and Distributed Learning Ed. Blomgren C. September 2020. Vol. 21. N. 3. 338 p.
8. Mirzaev Sh.S. Tasks of distance learning. Software implementations of distance learning systems. Voprosy ustoychivogo razvitiya obshchestva = Issues of sustainable development of society. 2021; 12: 839-842. (In Russ.)
9. Fominykh MV, Ganem A. The practice of problem modeling in the context of distance learning. Sbornik trudov konferentsii «Akmeologiya professional'nogo obrazovaniya» = Proceedings of the conference «Acmeology of professional education» (Yekaterinburg, March 16; 2021) Yekaterinburg: Russian State Vocational Pedagogical University; 2021: 126-131. (In Russ.)
10. Shatunovsky V.L., Shatunovskaya E.A. Once again about distance learning (organization and provision of distance learning). Vestnik nauki i obrazovaniya = Bulletin of science and education. 2020; 9-1(87): 53-56. (In Russ.)
11. Loginova N.S., Bendrikova A.Yu., Degtyarev S.I. Distance learning: problems and options for their solution (on the example of generalizing the experience of distance learning in ASMU). Mezhkul'turnaya kommunikatsiya v obrazovanii i meditsine = Intercultural communication in education and medicine. 2021; 3: 6-19. (In Russ.)
12. Alekhina E.A., Makarova N.A. Features of the organization of distance learning of organic chemistry in a pedagogical university in the context
Сведения об авторах
Оксана Николаевна Гончарова
Д.п.н, профессор кафедры прикладной математики факультета математики и информатики
Таврическая академия ФГАОУВО Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского, Симферополь, Россия Эл. почта: oxanagon@gmail.com
Милера Юсуфовна Халилова
Аспирант кафедры педагогики факультета психологии
Таврическая академия ФГАОУ ВО Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского, Симферополь, Россия Эл. почта: milera16@mail.ru
of a coronavirus pandemic. Otkrytoye obrazovaniye = Open Education. 2020; 24(5): 36-46. (In Russ.)
13. Koltsova I.V., Dolganina V.V. The impact of the pandemic on the occurrence of anxiety among students of a pedagogical university. Mir nauki. Pedagogika i psikhologiya = World of Science. Pedagogy and psychology. 2020. №4: 49-60. (In Russ.)
14. Garanyan N.G. Cognitive-behavioral psychotherapy for post-traumatic stress disorder. Konsul'tativnaya psikhologiya i psikhoterapiya = Consultative psychology and psychotherapy. 2013; 3: 46-72. (In Russ.)
15. Temlyantseva S.N. Implementation of the principle of visualization and figurativeness of choreographic education in conditions of distance learning. MNKO. 2021; 2 (87): 103-105.
16. Turyanskaya O. F. Teoreticheskiye osnovy lichnostno oriyentirovannogo podkhoda k obucheniyu = Theoretical foundations of a personality-oriented approach to learning. Orel: Oryol State University. I.S. Turgeneva; 2015. 278 p. (In Russ.)
17. Isaikina M. A. Implementation of problem-based learning through case technology. Collection of scientific articles based on the materials of the international forum «Humanization of the educational space» = Sbornik nauchnykh statey po materialam mezhdunarodnogo foruma «Gumanizatsiya obrazovatel'nogo prostranstva» (Saratov, March 14-15; 2019). Saratov: Pero; 2019: 322-327. (In Russ.)
18. Donova M.M., Kiselev V.N., Veretennikova E.G., Lozina E.N., Shcherbakov S.M. Automation of the activities of tutors at the university. Byulleten' nauki i praktiki = Bulletin of science and practice. 2021. №2: 314-322. (In Russ.)
19. Dyachkova M.A., Tomyuk O.N. Tutor support of educational activities. Yekaterinburg: UrGPU; 2016. 184 p. (In Russ.)
Information about the authors
Oksana Nikolaevna Goncharova
Dr. Sci. (Pedagogical), Professor of the Department
of Applied Mathematics of the Faculty of
Mathematics and Informatics
Taurida Academy of V.I. Vernadsky Crimean
Federal University,
Simferopol, Russia
E-mail: oxanagon@gmail.com
Milera Yusufovna Halilova
Postgraduate student of the Department of Pedagogy
of the Faculty of Psychologists
Taurida Academy of V.I. Vernadsky Crimean
Federal University,
Simferopol, Russia
E-mail: milera16@mail.ru
