CC BY
46
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бронникова Т.С., Ланкин В.Е. Маркетинговые исследования и бенчмаркинг в сфере образовательных услуг вуза // Тематический выпуск. Актуальные проблемы экономики, менеджмента и права.//Известия ТРТУ. №4. Таганрог. 2004.
2. Фатхутдинов Р.А. Стратегический маркетинг. 2-е изд., перер. и доп.. -СПб: ПИТЕР, 2002.
А. В.Шолохов
ТРАНСФОРМАЦИЯ ДЕЙСТВУЮЩИХ И ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ В ПРОБЛЕМНОМ ПОЛЕ ИНСТИТУТА ВЫСШЕГО ПРОФОБРАЗОВАНИЯ
1. Анализ содержания, становления и развития российского института высшего профобразования как института рынка образовательных услуг
Можно и следует ли рассматривать платное высшее профессиональное образование в качестве структурной единицы института рынка? Это далеко не риторический и не теоретический вопрос, потому что в зависимости от характера ответа и в обществе, и в государственной политике формируются позиции и соответствующие отношения и процессы, которые реализуются в конечном результате - трудовых ресурсах, как принято их обозначать, высшей квалификации. Именно эта категория работников, относящаяся к категории развитых и специализированных факторов производства, определяет уровень конкурентоспособности отечественных отраслей на международных и внутренних рынках. Можно ли рассматривать образование как некоторую услугу? Консалтинг как вид бизнеса сродни платному обучению профессии, когда по одним учебным дисциплинам преподаватели передают обучаемым комплекс знаний, а по другим - методики построения профессиональных решений. С точки зрения бизнеса как общественного товарного производства -социально-экономического института общества - никаких принципиальных отличий платных образовательных услуг от других платных услуг нет. Специфика российского института платного образования как части общего института бизнеса состоит в том, что на рынках платных образовательных услуг активно принимают участие государственные вузы (ввиду большей востребованности со стороны населения по сравнению с другими видами образования высшего профессионального образования). Если образовательные услуги рассматриваются как рыночный продукт, то есть как товар, то тогда и вся деятельность таких вузов в области платного образования строится на принципах современного рынка, а именно на основе фундирующих современный рынок принципах маркетинга. И если мы рассматриваем платное образование как товарное производство, то вуз должен оперативно переключаться с подготовки специалистов одной группы квалификаций, имевших спрос у потребителей на подготовку специалистов других групп квалификаций, которые стали более востребованы в изменяющейся отраслевой структуре экономики и социальной сферы. Степень оперативности определяется соответствием мышления и амбиций руководства вуза рыночным реалиям и возможностью вуза проходить процедуру государственного лицензирования новых специальностей и направлений подготовки.
Государственные образовательные стандарты устанавливают некоторый минимальный порог качества, ниже которого не могут быть подготовлены специалисты, которые претендуют подтвердить приписываемый им от рождения статус или подняться в соответствующий социальный слой. Именно взяточничество опускает этот порог и позволяет многим лицам, не имеющим определенных социальных качеств, приобрести социальный статус, не соответствующий их реальным индивидуальным личностным, культурным, профессиональным качествам.
В связи с этим существуют много негосударственных вузов и их филиалов, филиалов государственных вузов, которые, принимая на обучение абитуриентов, явно неспособных освоить профессиональные образовательные программы, кроме своей оплаты за обучение, открывают не просто шлюзы социальной мобильности, а, можно сказать, открывают кингстоны у института профессионального образования как лифта социальной мобильности.
Априорное представление о рыночной природе платных образовательных услуг основано в основном не на анализе внутренней институциональной природы этого социального института, а на внешних проявлениях, таких как заключение договорных отношений купли-продажи и др. Поэтому видится необходимым проанализировать платное образование на предмет его соответствия рыночной природе с позиций институциональной экономической теории как наиболее родственной социологической точке зрения на институциональную природу высшего профессионального образования. Рынок, согласно институциональной экономической теории, может существовать при условии и на основе фундирующих его норм. В первую очередь это сложный утилитаризм. Эта норма ориентирует участника рыночных отношений максимизировать свою полезность через рост своей собственной продуктивности. Когда же условия совершенной конкуренции на рынке нарушаются, то это обращает усилия субъекта не на увеличение продуктивности, а на поиск ренты, когда он получает выигрыш за счет других участников, и даже им в ущерб, то есть нарушается принцип Парето-эффективности. В российском платном образовании четко проявляются эта норма и ее девиация. Когда студент мотивирован на качественное обучение, то он стремится заложить основу своей будущей максимизации продуктивности, то есть он действует как сложный рыночный утилитарист на своем потенциальном рынке труда. Когда он же уклоняется от обучения, то в большинстве случаев это строится на расчете использовать “корочки” как формальную нормативную базу при занятии должности “по блату” в ущерб тем, кто может ее занять как действительно квалифицированный специалист. Налицо ситуация нарушения условий совершенной конкуренции на рынке труда и поиск ренты малоквалифицированным “блатным” обладателем “корочек”. Но и у них отмечаются неадекватно высокие ожидания на перспективы роста заработной платы и карьеры, что в полной мере отвечает общим закономерностям рыночной среды [3].
Норма целерациональности конкретизирует целевую функцию субъекта, после того как она задана через сложный или простой утилитаризм (хотя простой утилитаризм более присущ распределительной хозяйственной системе). В случае платного образования это решение о получении именно платного образования принимает форму выбора в пользу государственного образовательного учреждения или негосударственного образовательного учреждения и дальнейшей конкретизации при выборе вуза. Стремление же многих вузов приукрасить своей рекламой реальное положение дел или заретушировать неполноту государственных атрибутов (государственная лицензия, сертификат о государственной аттестации, свидетельство о государственной аккредитации) превращает их действия в условиях неполноты информации и\или ограниченности когнитивных способностей другой стороны из целерациональных в манипулирование своими клиентами. Такой экономический оппортунизм проявляется сегодня наиболее ярко именно в платном образовании как со стороны негосударственных, так и государственных вузов [2]. Социальную профилактику и предупреждение такого оппортунизма и призвана, в первую очередь, обеспечить система последовательного государственного лицензирования, аттестации и аккредитации, а также нормы законов РФ «Об образовании» и «О высшем профессиональном и послевузовском образовании», требующие предоставлять абитуриентам все сведения о статусе образовательного учреждения. Но кроме этого следует отметить, что государство в условиях развивающегося рынка платных образовательных услуг должно активно регулировать процессы информирования
потенциальных клиентов этого рынка, в первую очередь ориентируя их на то, какие специальности и какого уровня образования наиболее востребованы в настоящий период (это в большей степени касается ускоренной подготовки в получении второго профессионального образования, а также переподготовки и переквалификации) и будут востребованы в будущем, то есть необходим постоянный мониторинг и прогнозирование рынка труда. Но этот мониторинг и его результаты не должны оставаться информацией для служебного пользования, а должны быть активно распространяемы через систему организаций института среднего общего образования и государственные центры занятости населения и для населения, и для вузов.
В качестве важнейшего условия для придания действиям субъекта целерационального характера выступает норма деперсонифицированного доверия. Субъект рынка ожидает определенных целерациональных действий от своего контрагента с большой степенью вероятности и в итоге получает эти ожидаемые и необходимые ему действия контрагента. Но если уровень доверия слишком низок, а ожидаемые действия имеют высокую ценность, то стороны ищут гарантии со стороны третьего лица [4]. В случае платного образования в российских реалиях таким критерием деперсонифицированного доверия является или государственная принадлежность вуза, или наличие государственной аккредитации у негосударственного вуза. То есть уровень доверия в этой области у потребителей образовательных услуг весьма низок, что требует наличия третьего лица как заменителя доверия. И этим лицом выступает министерство образования в лице департамента лицензирования, аттестации и аккредитации. Это позволяет сделать вывод о неразвитости российских отношений в области платных образовательных услуг в сфере профобразования.
Необходимо также рассмотреть проявление нормы свободы в условиях платного образования. В позитивном смысле свобода предполагает расчет субъекта на свои силы, способности, возможности и сознательном использовании влияния и действия окружения на него в своих целях. В этом отношении клиент платного образования полностью соответствует этой норме, так как он получает образование и квалификацию, опираясь только на собственные ресурсы и возможности, реализуя свои способности к обучению, выбирая те вузы, те профессиональные образовательные программы и те формы обучения, которые в максимальной мере соответствуют его целям, ресурсным возможностям и когнитивным способностям. В области платного образования норма свободы как рыночная норма полностью реализована.
И, наконец, легализм как фундирующая рынок норма предполагает готовность субъектов добровольно подчиняться законам на основе добровольного их приятия и уважения, что влечет за собой готовность контрагентов уважать законные права друг друга и готовность выполнять свои обязательства друг перед другом и перед государством. Легализм как норма позволяет выйти из сферы персонифицированного доверия и распространить рыночные отношения за территориальные и личностные рамки. Это мы видим и в сфере платных образовательных услуг, также как и в других рыночных отраслях общественного производства.
Проведенный таким образом формальный анализ социальной сферы платных образовательных услуг позволяет сделать теоретический вывод о том, что институт платного образования является составной частью института рынка услуг, что давно уже подтверждено практикой в плане тех отношений и атрибутов, которые сопровождают отношения сторон в сфере платных образовательных услуг.
Но, будучи институтом рынка, платное образование не перестает быть социальным институтом репродукции полноценно социализированных и профессионально подготовленных молодых людей. То есть он в полной мере должен отвечать не только требованиям рынка, сколько в большей мере отвечать требованиям репродуцирующей образовательной системы. Именно это сочетание качеств
рыночного института (и в первую очередь рыночная оперативность и ориентация на запросы потребителя) и качеств образовательного института является достаточно острой проблемой для платного профессионального образования, что не является такой острой проблемой для платного общего среднего образования. Поэтому необходимо более основательно обозначить существующие противоречия и сформулировать социально значимые проблемы высшего профобразования.
Образовательные программы предполагают пяти-, шестилетний срок реализации по подготовке специалиста высшего профобразования третьего уровня, после чего вуз имеет возможность аттестовать данную профессиональную образовательную программу и уже смело вести платный набор абитуриентов, так как третья сторона -государство в лице министерства образования обеспечивает высокий уровень доверия у контрагентов вуза - заказчиков специалиста. Но даже пятилетнего срока бывает недостаточно, чтобы подготовить качественную учебно-методическую базу, отработать специфику образовательных технологий по данной специальности, не говоря уже о формировании научного направления выпускающей кафедры, соответствующего данной специальности, без чего невозможно готовить полноценных специалистов, когда студенты не имеют возможности участвовать в научной работе. Поэтому оперативная смена предлагаемых образовательных программ, которая полностью соответствует рыночной среде, входит в противоречие с природой образования как репродуцирующей системы.
Необходимо также указать на проблему ослабления функции лифта социальной вертикальной мобильности института образования, которая весьма слабо проявляется в сфере платного образования в современных российских реалиях. Несмотря на определенный экономический подъем, который обозначился в российской экономике, и, соответственно, рост доходов населения, платное образование, тем не менее, остается достаточно дорогим для многих слоев российского общества. Как раз именно для тех слоев, которые не в состоянии оплатить своим детям репетиционные занятия по подготовке к поступлению в государственный вуз или уделить им внимание по причине недостаточности досугового времени, из-за отсутствия необходимых знаний для личной помощи в подготовке своих детей к вступительным испытаниям в вузы, и, наконец, из-за отсутствия понимания этой проблемы у своих детей.
2. Анализ кризиса и дисфункций российского института высшего профобразования
Социальный институт входит в кризисное состояние, когда, во-первых, цели и задачи института, а, следовательно, и результат его функционирования не соответствуют ожиданиям общества. Во-вторых, когда качество ожидаемого и получаемого результата не отвечает требуемому качеству.
Рассмотрим сложившуюся и развивающуюся ситуацию в системе российского профобразования в соответствии с данными критериями. При этом следует иметь в виду то обстоятельство, что сами ожидания общества меняются в переходный период более быстро и даже радикальнее, чем это происходит в периоды динамичного, но стабильного развития. Но в период социальной стагнации ожидания общества также становятся достаточно стабильными до крайней степени. «Нет никаких оснований считать, что через 15 лет перечисленные цели [образования. - Прим. автора] перестанут быть основными задачами высшей школы» [5]. Такую оценку целям и ожидаемым результатам давали серьёзные исследователи “всего” двадцать лет назад в самый разгар «брежневско-черненковского» застоя.
Учитывая тоталитарный характер советской общественной системы, очевиден тот факт, что будущий член общества должен был стать идеологически “подогнанным” к существующей системе и точно в срок занять в общественном производстве свою функциональную нишу. Человек мыслился надежным функциональным звеном сверхсложного организационного механизма. Неподходящие звенья безжалостно
(часто с неоправданной жестокостью) удалялись, в особенности, в периоды, когда усиливалось идеологическое давление. Советское общество было ярким образцом индустриального общества. «Человек как личность в индустриальном обществе отступает на задний план перед человеком-функцией, который, оказавшись волею судьбы в определённой социальной среде, должен был исполнять свою роль в тех формах деятельности, которые перед ним открывались» [6]. Поэтому логично, что профессиональная подготовка в советском высшем образовании строилась на мощной теоретической подготовке, где знания представлялись не с точки зрения их использования самим специалистом, а с точки зрения самой науки. Эта теоретичность образовательных программ, предававшая фундаментальность самому высшему профобразованию, позволяла специалисту осваивать другие профессии с минимальными издержками. Несмотря на то, что дисциплины специальной подготовки имели узкопрофильный характер, их теоретичность и стремление преподавателей научить будущих специалистов строить новые знания, используя их умение воспринимать теорию, тем самым формируя новую квалификацию, позволяли мобильно переставлять специалистов в общественной производственной системе из одной функциональной ниши в другую. Таким образом, в этом аспекте общество получало именно тот продукт от системы высшего профобразования, который от нее и ожидался. Но кроме высокой мобильности кадров по их предметным функциям в общественном производстве как необходимой характеристики, ожидаемой от выпускников вузов, был и такой показатель, как высокий уровень квалификации, который они должны были получать в итоге обучения, чтобы приходить подготовленными для решения технологических, экономических и других задач в исследовательской сфере. Для этой сферы их уровень в большинстве случаев был недостаточным. В то же время для решения практических производственных задач этот уровень теоретической подготовки был избыточен настолько, что бытовала даже присказка о том, что-де «забудьте то, чему вас учили в институте». Возникло перераспределение функций, когда в производственной сфере возник и получил поддержку институт наставничества молодых специалистов. Таким образом, явно налицо было проявление кризиса системы советского профобразования, когда ожидаемое качество не соответствовало производственным реалиям. В одном случае, это качество было более высоким, чем это было востребовано, в другом случае, оно было недостаточным. Именно в таком состоянии и вошел институт профобразования как органическая часть российского общества в постсоветский период реформ. При этом следует отметить двойственный и противоречивый характер данных кризисных проявлений. Однако необходимо констатировать тот факт, что институт российского профобразования советского образца даже при наличии кризисных явлений в нем нельзя определять как не выполняющий свои функции. При всех кризисных проявлениях, проявлениях присущих институту профобразования в советский период российской истории, их невозможно определить как неустранимые пороки. Их устранение как разрешение кризиса системы и института требовало усиления научнометодического, кадрового, материального и финансового обеспечения как основы всех других видов обеспечения. Однако именно финансирование образования было сокращено с началом реформ советской перестройки, когда финансирование сократилось до 2% от валового национального дохода. Причем в дальнейшем финансирование образования и в том числе профобразования только сокращалось, несмотря на все принимаемые законы.
Российские реформы системы высшего профобразования были призваны разрешить это кризисное противоречие. С формальных позиций оно было разрешено, когда ввели трехуровневую систему подготовки в высшем профобразовании. С одной стороны, это уровень бакалавриата, когда специалист имеет необходимые знания для начала практической профессиональной деятельности, но изучает отраслевую специфику в практическом опыте на конкретном рабочем месте. С другой стороны,
это уровень дипломированного специалиста, изучившего в процессе теоретической подготовки специальные дисциплины и дисциплины специализации, что должно способствовать практически немедленному включению специалиста с минимальным сроком профессиональной адаптации в решение практических задач его организации. Подготовка специалистов этой категории по замыслу авторов реформ нацелена именно на выпуск специалистов-практиков. Уровень магистратуры должен был реализовать выпуск специалистов, ориентированных и подготовленных к работе исследователя. Таким смотрится идеал многоуровневой подготовки специалистов в системе российского высшего профобразования. Но в настоящее время, как ни странно, именно общество не готово воспринимать специалистов-магистров, и, в особенности, специалистов-бакалавров. Отделы кадров подавляющего большинства организаций с большой настороженностью относятся к дипломам бакалавров.
Смена принципов хозяйствования кардинально изменила структуру общественного производства, переориентировавщегося в первую очередь на объёмы и структуру рыночного спроса. Гуманитарных специалистов и в советский период был известный дефицит, а приоритетное развитие в России в начальный период реформ в первую очередь финансового и торгового секторов экономики ещё более усилило дефицит экономистов и управленцев новой формации. Это можно определить как первое проявление кризиса в российском профобразовании. Но его институт высшего профобразования довольно быстро преодолел. В период с 1992 по 1998 г.г. стремительно растет число факультетов переподготовки кадров и новых гуманитарных факультетов экономической, юридической и управленческой направленности. Когда же ситуация на рынке труда стала сбалансированной, а нарастающий поток абитуриентов на данные специальности преобразуется при выпуске не только в поток трудоустраивающихся, но уже начинает делиться и на ручей безработных, которые не могут найти применение своей квалификации и своему уровню образования. Но поток желающих получить экономическое, юридическое, управленческое образование продолжает поставлять на эти факультеты все новых абитуриентов. Хотя уже сейчас отчетливо проявился тот факт, что российская экономика, переживающая фазу экономического оживления, переходящего в экономический рост, востребовала в больших объёмах, чем в истекшее десятилетие, специалистов с техническими и инженерными квалификациями. Но российская система профобразования, сориентированная приоритетно на рыночный спрос, до сих пор продолжает готовить экономистов, юристов, менеджеров и специалистов других “модных” направлений в количествах, заведомо больших, чем востребовано в общественном производстве. Таким образом, возникает новое несоответствие между ожиданиями общества и результатом функционирования системы высшего профобразования как проявление кризисного состояния института.
Российская система профобразования в своей транслирующей, педагогической подсистеме не претерпела сколько-нибудь значительного понижения качества, которое можно было бы оценить как критичное, несмотря на отток профессорско-преподавательских кадров в первые годы рыночной трансформации российского общества. Но нарастают кризисные явления уже и по этому направлению в российском высшем образовании. Так, воспроизводство научно-педагогических кадров все более приобретает инерционный характер с признаками затухания процесса. Всё более частым становится явление «коммерческих защит», когда в диссертационных советах защищаются чиновники городских, региональных и федеральных структур власти и управления настолько далекие от научноисследовательской практики, что с трудом произносят на защитах научные термины. В то же время сотрудники исследовательских организаций и ученые-преподаватели с трудом изыскивают средства на институционализацию собственной послевузовской профессиональной подготовки и финансирование процедуры защиты и подготовки к
ней, как отмечает ректор Московского государственного социального университета Жуков В.И., даже «... профессор постепенно низводится до фактически люмпенизированного, ненужного государству члена общества, когда оплата его труда в 2 - 3 раза, а то и на порядок ниже, чем у рабочего, не говоря уже о служащих сферы услуг» [7]. При этом просматривается не просто тревожная, а катастрофическая тенденция, когда из года в год Федеральное собрание РФ приостанавливает действие Закона РФ «Об образовании» в части финансирования системы образования, в том числе уровня оплаты труда профессорско-преподавательского состава (ППС). Возникает перераспределение функций финансирования труда ППС, когда преподаватели начинают принимать взятки, а часть из них начинает вымогать взятки, мотивируя мздоимство неадекватным уровнем реальной оплаты, которая отличается от его законного уровня. Как следствие, наблюдается повсеместное снижение уровня требований к качеству усвоения учебного материала и в итоге понижение качества выпускаемых специалистов.
С другой стороны, студенты последнего десятилетия демонстрируют значительное снижение уровня мотивации к качественным знаниям. Особенно это проявляется у студентов дневной формы обучения, то есть у молодых людей, которые формируют свои взгляды на ценность профобразования и уровень квалификации во многом под влиянием своих оценок их значения профквалификации своих родителей в аспекте того, как этот уровень образования и квалификации влияют на размер трудового дохода и динамику его роста, а также того, как этот трудовой доход позволяет обеспечить достойный уровень жизни. Оценивая эту связь как слабую, молодые люди формируют оценку, согласно которой качество профобразования слабо влияет на размер дохода и возможности карьерного продвижения, которое в свою очередь может поднять доход. Кризис системы образования, проявляющийся в том, что ухудшается качество выпускаемых специалистов, в большей мере обусловлен понижением качества воспринимающей подсистемы. Для системы высшего профобразования это снижение качества является характеристикой, обусловленной внешними для неё факторами. Нагрузка воспроизводящей педагогической подсистемы системы профобразования значительным образом повышается. Причем в условиях, когда требуемое повышение педагогических усилий по мотивации студентов и подгонки их уровня знаний до требуемого уровня1 не находит адекватного материального стимулирования со стороны государственных систем управления профобразованием и должной моральной поддержки со стороны общества. Более того, это необходимое повышение педагогических усилий по мотивации студентов в значительной мере сводится на «нет» действием коррупции, когда в условиях несоразмерно низкой оплаты труда профессорско-преподавательского состава студенты, не желающие осваивать специальность, просто покупают «право на незнание».
3. Проблемные вопросы управления развитием филиальной сети вуза в российском институте высшего профобразования
В условиях все расширяющейся основы получения высшего образования на полной компенсации затрат на обучение за счет обучающихся мы видим расширение предложения на рынке образовательных с явно выраженной дифференциацией образовательных услуг по качеству разных составляющих их компонент: и по качеству преподавания, и по качеству материально-технической базы, и по качеству методического обеспечения, и по качеству вовлечения студентов в научные исследования, по качеству управления вузом, которое определяет во многом перспективы дальнейшего функционирования данного вуза в условиях все возрастающего конкурентного давления.
1 Уровень знаний современных абитуриентов снижается катастрофическими темпами в течение последних десяти лет. - Прим. Автора.
Каждая группа потребителей выбирает себе соответствующий по цене и, конечно, коррелирующий с ней по качеству комплекс образовательных услуг. С формальной стороны можно видеть соблюдение рыночного принципа, когда каждая сторона выбирает и предлагает для совершения взаимовыгодной коммерческой сделки наиболее подходящий по соотношению параметров качества услуги и цены свой товар. Однако подобного рода рыночное “разнообразие” не является положительным, исходя из интересов всего общества в целом.
Большинство современных филиалов, как, впрочем, и новых вузов выступают именно той стороной, к которой их потенциальные контрагенты испытывают доверие низкого уровня, но ожидают получить ценность высокого уровня. Приобретатели образовательных услуг стремятся минимизировать стоимость приобретения, в том числе, по этой причине. В условиях расширяющегося демографического провала ценовое давление спроса на расширяющееся предложение образовательных услуг в области высшего профобразования приводит к стремлению вузов и филиалов снизить цену. И такое снижение цены в основном производится за счет минимизации издержек. Снизить издержки за счет минимизации фонда оплаты труда профессорско-преподавательского состава (ППС) можно только в очень небольшом интервале, поскольку в условиях расширяющегося количества субъектов производства образовательных услуг ППС имеет возможность сделать выбор в пользу тех вузов, которые при прочих равных условиях позволяют сформировать при равной учебной нагрузке больший трудовой доход. Гораздо более сложными для адекватного решения становятся кадровые вопросы на этапе, когда филиал начинает готовиться к прохождению аттестации. Минобразования РФ установило, и вполне справедливо, нормативный показатель устойчивости вуза по численности преподавателей, которые должны работать в филиале на штатной основе. В городах с работающими государственными вузами, которые и являются основными источниками преподавательских кадров, пригласить преподавателя перейти на постоянную работу из государственного вуза в филиал с неясными для преподавателя перспективами, представляется весьма проблематичным. У развивающегося филиала, который только накапливает ресурсы, в том числе создавая материально-техническую базу, уровень социального обеспечения очень низок, что ставит филиал в невыигрышную позицию по отношению к государственным вузам. Поэтому сформировать свой преподавательский корпус начинающий филиал может, по большей части, лишь на бумаге, “надувая щеки”. Только когда филиал, как новое высшее учебное заведение, сможет предложить потенциальному преподавателю сопоставимые условия, только тогда можно начинать формировать свой профессорско-преподавательский состав, предлагая в качестве компенсаций в “разрывах” по таким показателям как зарплата, соцобеспечение и т.п. перспективы быстрого карьерного роста в динамично развивающейся растущей организации и веско обосновывая перспективы скорейшей ликвидации данных “разрывов”. Представляется, что в данный нормативный показатель следует внести дифференциацию по уровню остепененности ППС, несколько снизить уровень норматива по штатной заполняемости преподавательских ставок.
Другим проблемным моментом для управления развитием филиала является качество научной деятельности, которая является одним из основных мерил того, насколько данное учебное заведение настроено на развитие, а не на выкачивание денег из населения. В основном научную деятельность филиал демонстрирует за счет научной работы преподавателей-почасовиков и преподавателей-совместителей и отчасти штатных сотрудников, имеющих ученые степени, то есть способных к научной деятельности, научные результаты которых филиал в лучшем случае публикует за счёт собственных средств. Организация же научно-исследовательских работ, требующих существенного финансирования, филиалу, только начинающему с большим трудом формировать собственную материально-техническую базу (так
головные вузы в основном только изымают деньги из филиалов, мало что инвестируя в развитие своего же структурного подразделения), как правило, не под силу. Поэтому необходимо совершенно объективно дифференцировать значение данного критерия для филиалов с разными сроками существования и с разным уровнем развития материально-технической базы, так как совершенно очевидно, что филиалу университета со сроком функционирования пять-шесть лет совершенно не под силу сформировать за этот срок и ППС с необходимым научным потенциалом и профинансировать сколь-нибудь серьёзные комплексные научно-исследовательские работы.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. М. Портер. Международная конкуренция. - М.: Международные отношения, 1993.
2. Уильямсон О. Экономические институты капитализма. Фирмы, рынки и отношенческая контрактация. - СПб: Лениздат, 1996. С. 97.
3. Oberschall A Social Movements: Ideologies, Interests, and Identities. New Brunswick: Transaction Publishers, 1993. P. 125 —129.
4. Gambetta D. The Sicilian Mafia. The Business of Private Protection. Cambridge: Harvard University Press, 1993. P 2, 15.
5. Гохман О.Г., Леонтьев Л.П. Проблемы управления учебным процессом: математические модели - Рига, Зинатне. 1984. 207 с.
6. Климов С.М. Интеллектуальные ресурсы общества. — СПб: ИВЭСЭП, Знание, 2002.. 139 с.
7. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. -М.: Академический проект.. 148
М.А. Хамутовская
УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ УЧЕТ КАК МЕТОД СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ВУЗОМ
Высшее образование в России, как и другие сферы производственной и непроизводственной деятельности, все острее ощущает давление рынка. Будучи связанными новыми обязанностями и свободами, процессы управления в вузах становятся все более адекватными тем, которые используются в сфере предпринимательства, и высшие учебные заведения столкнулись с рядом проблем, связанных с процессами эффективного управления.
Экономика высшего образования - одна из наиболее трудных и недостаточно разработанных областей экономической науки. На первый взгляд, образование -это чисто затратная сфера, поддерживаемая за счет части доходов общества. Составляя очередной годовой бюджет, правительство выделяет часть доходов на образование, однако поступления средств от этой сферы в годовом бюджете страны в прямом виде отсутствуют. Экономическую отдачу от инвестиций в образование можно рассматривать как дополнительный доход, получаемый в последующем.
Конкуренция на рынке интеллектуального труда и интеллектуальной продукции ставит перед вузами ряд специфических задач по удовлетворению рыночного спроса, а также по обеспечению их устойчивого функционирования и динамического развития.
В этих условиях качественно меняется характер, содержание и технология образовательной, научно-исследовательской, финансово-экономической и производственно-хозяйственной деятельности вуза, что естественно требует соответствующих изменений в системе управления деятельностью вуза.
