Трансакционный анализ как метод построения диалогового общения в процессе изучения иностранного языка Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ТРАНСАКЦИОННЫЙ АНАЛИЗ КАК МЕТОД ПОСТРОЕНИЯ ДИАЛОГОВОГО ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА © Ерофеева A.B.*

Нижегородский государственный технический университет им. P.E. Алексеева, г. Нижний Новгород

Одним из методов диалогового общения является трансакционный анализ, суть которого состоит в рассмотрении психологических подструктур или состояний личности. Принимая во внимание эти категории можно принципиально иначе подойти к концепции диалогического общения.

В условиях гуманитаризации высшей профессиональной школы активно идёт процесс развития языковой подготовки будущих специалистов, которая ориентирована не только на получение знаний, но и на формирование деятельностных умений, отвечающих социокультурным потребностям молодого специалиста. С одной стороны, стала понятна необходимость самостоятельного открытия мира, прелесть самостоятельных путешествий, также как и целесообразность ведения совместного международного бизнеса и пользования Интернетом. С другой - вовлечение специалистов в международную научную и исследовательскую деятельность повышают значимость предмета «иностранный язык» в системе высшего специального образования.

Сегодня у преподавателей иностранного языка нет недостатка в выборе технических средств обучения. Материальная база технических вузов позволяет использование разнообразных технических средств - от видеофильмов до глобальной телекоммуникационной сети Интернет. Преподаватели активно используют новые педагогические технологии, такие, например, как (case-study) - один из эффективных развивающих способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем.

Одновременно идёт процесс создания новых программ по иностранным языкам для студентов и молодых учёных неязыковых специальностей. Современные программы учитывают специфику подготовки студентов на разных уровнях высшего профессионального образовании (бакалавриат, магистратура) и профиль специальности.

Однако основные тенденции развития современного языкового обра-зования в вузах не отражают, на наш взгляд, психологических изменений позиций участников образовательного процесса, педагогическое взаимодействие между которыми активно приобретает диалоговый характер.

* Старший преподаватель кафедры Иностранных языков.

Между тем, одной из традиций российской высшей школы было именно установление личностных отношений в образовании, диалогового общения между преподавателем и студентами. Российские педагоги, как правило, не скрывали своих убеждений, делились духовным и жизненным опытом со своими учениками.

В решении задач формирования диалогического общения большое значение имеет изучение и развитие тех психологических структур, которые непосредственно влияют на характер общения и взаимоотношений в учебном коллективе. Такими структурами или центрами коммуникации являются, по нашему мнению, три основных Эго-состояния: родительское, взрослое и детское. Каждое из этих состояний представляет собой источник психологической информации о прошлом опыте индивида, его личностных характеристиках, способах межличностного взаимодействия. Эти состояния в значительной степени определяют поведение индивида и характер его взаимоотношений с окружающими.

Трансакционный анализ, являющийся одним из наиболее перспективных подходов в психологии общения, автором которого является американский психолог Эрик Берн [1], исходит из следующих предпосылок.

Каждый человек независимо от возраста имеет три психологические подструктуры или, как их называют, три состояния ЭГО, которые являются вполне отличительными источниками поведения: родительское состояние (the Parent Ego state), состояние ЭГО взрослого (the Adult Ego state), и состояние ЭГО-ребенка (the Child Ego state). Эти состояния или подструктуры личности не являются абстракциями, а представляют собой реальности, непосредственно наблюдаемые в поведении. Структура личности, таким образом, представляет собой трехуровневую организацию, хотя и автономных, но взаимодействующих друг с другом подсистем.

Названия этих состояний условны, хотя и в значительной степени отражают особенности поведения, свойственные родителю, взрослому и ребенку.

Родительское состояние ЭГО внешне выражается в поведении доминирования: критическом отношении к различным людям, объектом, явлением действительности; для него характерны догматизм, осознание своего превосходства, права поучать и наказывать других людей.

Взрослое состояние ЭГО ориентировано на существующую реальность, трезвую оценку ситуации, объективный сбор и обработку информации. Для него характерны деловитость, конкретность, взвешенность поведения.

Детское состояние ЭГО содержит все естественные импульсы, свойственные ребенку: экспрессивность, жизнерадостность, пугливость, эмоциональность и т.д.

Наблюдения спонтанных форм поведения и общения студентов на занятиях показывают, что от этих подструктур личности зависит процесс общения и становление учебного и межличностного взаимодействия.

Мы считаем, что, принимая во внимание эти состояния или психологические подструктуры, можно принципиально иначе подойти к концепции диалогического общения.

Так при формировании личностно-ориентированной диалогической речи возникает потребность рассмотрения богатейшего арсенала языковых средств, используемых субъектами обучения и отражающими их психологические состояния. Существует соответствие между языковыми средствами, используемыми в диалогической речи и психологическими чертами собеседников. Среди слов, характеризующих состояние ЭГО-родителя, выделяются оценочные слова и выражения эмоционально-волевого воздействия. Состояние ЭГО-взрослого проявляет себя внешне, используя вопросительные слова, направленные на объективную оценку информации об окружающем мире. Эмоционально окрашенная лексика, характеризующая желания и импульсы ребенка, свойственна детскому ЭГО-состоянию.

Используя эти основные опорные слова и выражения, рассмотрим основные типы общения в диалоге. Согласно транснациональному анализу, в любом общении реализуются два основных типа взаимодействия: общение с взаимодополнением (Complementary transactions) и общение без взаимодополнения (Uncomplementary, or Crossed, Transactions).

Первый тип общения или общение с взаимодополнением представляет собой бесконфликтный тип, когда участники диалога соглашаются друг с другом; отношения между ними основаны на дружбе или любви, привязанности или социальных отношениях.

Второй тип общения строится на прямом воздействии субъекта на другого участника общения; отношения между ними основаны на подчинении, оценке, волевом воздействии.

В образовательном процессе первый тип общения предполагает две группы словесных воздействий педагога:

- организующие - инструктирование, распоряжение, наставление, совет, предупреждение ошибок в работе, побуждение работать быстрее и лучше и т.п.;

- оценивающие - похвала, нотация, критическое замечание, насмешка, осуждение и т.п.

Второй тип общения предполагает дисциплинирующие воздействия -применяемые педагогом в случае нарушения дисциплины.

Уровень понимания педагогом учащихся определяет преобладание той или иной группы воздействий: чем лучше понимает педагог своих воспитанников, тем меньшее количество воздействий отмечается, организующие воздействия преобладают над дисциплинирующими, увеличивается количество положительных оценок, воздействия носят косвенный характер, все чаще проявляется в воздействиях опережающее отражение.

В ряде исследований деятельности школьного педагога рассматривается влияние типов обращения на эффективность взаимодействия. Обра-

щение к ребенку по имени соответствует индивидуализированному воздействию, демонстрирует принятие ученика педагогом. Называние ученика по имени выделяет его из окружающей среды, как неповторимую, уникальную индивидуальность. Безымянное обращение обезличивает его среди других ребят в группе, воспринимается школьниками как признак их незначительности для педагога, как свидетельство равнодушного, обезличенного отношения к ним. Имеет значение и характер задаваемых на уроке вопросов. Вопросы односложные, «закрытого» типа требуют однозначного ответа и приводят к свертыванию отношений между учителем и учениками. Так называемые «проблемные» вопросы способствуют диалогу и насыщают потребность во взаимодействии с учителем.

Особенности речевого поведения школьных педагогов с разным уров-нем развития диалогового общения представляют интерес для осознания вузовским преподавателем. Мы полагаем, что современный преподаватель вуза, как и учитель, имеет тенденцию к выбору диалогической стратегии взаимодействия.

Успешность диалогического общения зависит:

- от наличия желания вступить в диалогическое общение (контакт);

- от умения реализовать речевые намерения, позволяющие установить контакт и взаимопонимание с другими людьми, информировать и убеждать их, воздействовать на их знания и умения, доказывать, убеждать и выражать эмоциональное отношение к передаваемым фактам и т.д.

Как определяют Джон и Лиз Соарс, «люди, говорящие на английском языке, делятся на три группы: те, кто учил его как родной язык; те, кто выучил его как второй язык в так называемом «двуязычном обществе»; и те, кто вынужден изучать его с практической целью - административной, профессиональной или образовательной» [2]. Наши студенты, обучающиеся и воспитывающиеся в вузах страны, относятся, скорее всего, к тем, кто «вынужден» изучать английский язык в практических целях в связи с новым направлением образования с целью подготовки специалистов для переходной экономики. Но в условиях резкого возрастания значимости английского языка в последние годы индивидуальный социальный заказ к образованию в корне меняет контекст вышеприведенной градации: наши студенты вполне сознательно «желают» изучать английский язык.

Такой социальный запрос вызывает необходимость создания новых технологий в процессе обучения английскому языку в вузе. Модель обучения английскому языку помимо «формального» (классического для программы вузов) обучения и даже «деловому английскому», потребность в котором резко возросла в современном компьютеризированном деловом мире, должна включать и «диалоговый» аспект, позволяющий впоследствии реализовать коммуникативные возможности студента и являющийся необходимым компонентом социального взаимодействия.

Список литературы:

1. Берн. Люди, которые играют в игры. - М.: ЭКСМО, 2009.

2. Soars J. and Headway L.Student’s Book. Upper-Intermediate. - Oxford, 1995.

ЭССЕ, КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ПО РАЗИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ © Кан Л.Ю.*

Гимназия № 6 им. Ю. Гурова, Республика Казахстан, г. Астана

В данной статье рассматривается проблема развития творческого мышления учащихся старших классов во внеурочное время. Автор предлагает использование эссе для развития творческого мышления учащихся и рассматривает некоторые принципы при написании эссе.

Значительно больше возможностей для развития креативности, творческого потенциала личности предоставляет внеучебная (внеклассная) деятельность. Опыт школьных учителей и исследования педагогов-новато-ров показали, что внеклассная деятельность поддерживает интерес учащихся к предмету и повышают мотивацию учения. Как подчеркивал К.Д. Ушинский «учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения ... убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет» [1], поэтому необходимо исследовать что-то новое и интересное, чтобы могло заинтересовать учащихся.

Внеклассная работа по иностранному языку имеет большое общеобразовательное, воспитательное и развивающее значение, и не только углубляет и расширяет знание иностранного языка, но и способствует также расширению культурного кругозора, эрудиции школьников, развитию их творческой активности и креативного мышления, нравственной сферы и эстетических вкусов. А также повышает мотивацию к изучению языка и культуры другой страны и сквозь призму этих знаний более активно осваивать культуру своей страны.

Одной из форм развития креативного мышления школьников во внеурочное время является сочинение или эссе. Словарь кратких литературоведческих терминов трактует понятие «эссе» как разновидность очерка, в котором главную роль играет не воспроизведение факта, а изображение впечатлений, раздумий, ассоциаций. Творческое задание представляет со-

* Учитель английского языка, соискатель.