CC BY
159
деятельности образовательных учреждений и расширение юридической самостоятельности образовательных учреждений.
Успешная реализация данных мероприятий позволит вывести сферу образования КБР на качественно новый уровень с учетом долгосрочных приоритетов образовательной политики республики в неразрывном единстве с общереспубликанскими и общероссийскими стратегическими приоритетами.
Таким образом, в результате развития системы общего образования КБР с 2007 по 2010 г. республиканская система образования была включена в мо-дернизационные процессы всех составляющих системы образования, чему способствовало активное участие республики в национальном проекте «Образование» и КПМО, а также реализация направлений, обозначенных в республиканских целевых программах. Введение новых организационно-экономических механизмов в сферу образования позволило не только повысить среднюю заработную плату педагогов, но и сделать ее механизмом повышения эффективности труда учителя, адресные инвестиции в систему образования позволили увеличить долю школьников, обучающихся в условиях, соответствующих современным требованиям, до 73,5 % в 2009 г., были сформированы механизмы участия общественности в управлении школой, система образования в целом стала более открытой, а процессы в
ней - более прозрачными [4]. В дальнейшем данные процессы будут реализованы до 2015 г. в направлении развития модернизации образования посредством участия республиканской системы образования в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа».
Литература
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - URL: http://archive.kremlin.ru/ text/docs/2002/04/57884.shtml
2. Комплексная модернизация системы образования Кабардино-Балкарской республики 2008-2009 гг. - Нальчик, 2010.
3. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». - URL: http://www.educom.ru/ru/nasha_ no-vaya_shkola/school. php
4. Послание Президента КБР А.Б. Канокова Парламенту КБР в 2010 г. - URL: http://www.president-kbr.ru/ speech/message/ 1588--2010-.html
5. Становление и развитие системы государственно-общественного управления образованием: нормативно-правовые документы и инструктивно-методические материалы. - Нальчик, 2008.
6. Формирование системы оценки качества образования: нормативно-правовые документы и инструктивно-методические материалы. - Нальчик, 2008.
УДК 378.147
Е.В. Яковлева
ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ КАЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ
Статья посвящена анализу толерантности как личностно-профессиональному качеству современного учителя. Толерантность педагога рассматривается автором как сложное интегральное качество личности, выражающее систему ее отношений к окружающему миру, как принцип взаимодействия между людьми, в один из аспектов которого включается взаимодействие с обучающимися, приводятся данные исследования, связанного с изучением проявления толерантности у педагогов с разным стажем работы и студентов - будущих учителей.
Толерантность, толерантность как личностно-профессиональное качество учителя.
The article deals with the analysis of tolerance as an individual as well as professional quality of the modern teacher. The teacher's tolerance is viewed as a complex integral quality of a personality, which reflects the attitude to the world around and the principle of human interaction, one of its aspects is the teacher-pupil interaction. The author gives research information concerning the study of teachers' tolerance with different length of teaching experience and students - future teachers.
Tolerance, tolerance as an individual and professional quality of a teacher.
В концепции стандартов нового поколения делается акцент на задачи гражданского образования и воспитания, которые призваны способствовать формированию личности как члена гражданского общества, гражданина и патриота России. Эти задачи включают в себя: формирование гражданской идентичности личности, осознание человеком себя как гражданина российского общества; понимание и принятие ценностей иных культур, мировоззрений и цивилизаций; формирование уважения к себе, другим людям, чувства собственного достоинства, способности к эмпатии и др.
Решать данные стратегические задачи могут педагоги, владеющие теорией и практикой воспитательной работы. При этом принципиальное значение имеет грамотная профессиональная поддержка освоения детьми основ гармоничного, ненасильственного, толерантного взаимодействия как базового принципа человеческих взаимоотношений.
В психолого-педагогическом контексте нет однозначного понимания толерантности, несмотря на довольно широкое распространение данного термина в социологии, психологии, педагогике. В различных источниках смысл термина «толерантность» объяс-
няется как терпимость, стремление и способность к установлению и поддержанию общения с людьми, которые отличаются в некотором отношении от превалирующего типа или не придерживаются общепринятых мнений. Толерантность также означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности [1], [4], [6]. Толерантную личность можно охарактеризовать как человека, хорошо знающего себя и понимающего других людей, а личность интолерантную - как человека, не обладающего качествами гибкости во взаимодействии с окружающими людьми.
На наш взгляд, с педагогической точки зрения наибольший интерес представляют следующие значения толерантности:
- толерантность как терпимость, снисходительность по отношению к иного рода взглядам, мнениям, нравам, чувствам, привычкам, поведению, мировоззрению, к чужому образу жизни, верованиям, по отношению к особенностям народов, наций, религий [7, с. 457];
- сложное интегральное качество личности, выражающее систему ее отношений к окружающему миру [5, с. 64];
- принцип взаимодействия между людьми, в один из аспектов которого включается выдержка и любовь к детям [3, с. 62].
Важно отметить, что проявление педагогом толерантности в школьном общении, погружение обучающихся в среду, основанную на ценностях толерантного взаимоотношения между взрослыми и детьми, способствует развитию аналогичных личностных качеств у детей, формированию гуманистических установок, умений осуществлять взаимодействие с «другими» на основе соответствующих форм и методов. Толерантность детей в значительной степени формируется толерантным поведением взрослых. При таком подходе для ребенка толерантность становится не абстрактной категорией, а нормой общения, которую он в дальнейшем будет стремиться перенести в свою взрослую жизнь.
Однако эта задача может быть решена только педагогом, который понимает сущность исследуемого феномена, рассматривает толерантность как принцип общения, принимает ее ценности, понимает, какими качествами личности должен обладать толерантный учитель, стремится к осуществлению педагогического процесса на основании ценностей толерантности.
По мнению Г.В. Безюлевой и Г.М. Шеламовой, толерантный учитель:
- «осознает, что его воспринимают как образец для подражания;
- осваивает и использует соответствующие навыки для развития диалога и мирного разрешения конфликтов;
- поощряет творческие подходы к решению проблем;
- обеспечивает условия для совместной конструктивной активности участников образовательного процесса и для личностных достижений, не поощря-
ет агрессивное поведение или обостренное соперничество;
- содействует вовлечению учащихся и родителей в принятие решений и разработку программ совместной деятельности;
- учит мыслить критически и умеет ценить позиции других, при этом четко формулирует собственную позицию в отношении спорных вопросов;
- ценит культурное разнообразие и создает условия для признания культурных различий и их проявления в жизни» [1, с. 107].
Толерантность является важным личностно-профессиональным качеством учителя, так как связана со стремлением достичь взаимного понимания с окружающими людьми, в первую очередь с детьми, согласования различных точек зрения и позиций без использования мер принуждения, давления, унижения, стараясь не ущемлять интересы другой личности. Толерантность способствует взаимному пониманию и доверию, помогает предупреждать конфликты и преодолевать их неблагоприятные последствия. Терпимость в современной практике проявляется как понимание естественности и закономерности существования множества истин, взглядов, представлений, как готовность субъекта принять иное, отличное от его собственного, мнение без раздражения, агрессии, снисходительного превосходства [5]. Терпимость к мировоззрению другого человека, признание его ценности С.И. Гессен считал наивысшей добродетелью учителя [2]. Толерантность помогает гуманизировать педагогическое общение, способствует созданию доброжелательного микроклимата, обстановки принятия в классе, в педагогическом коллективе, в отношениях учителей с родителями школьников. Значимость терпимости как профессионального качества особенно возрастает в ситуации социальной нестабильности, кризисов, а также в тот период, когда школа переходит в режим развития, преобразования, на всех этапах инновационной деятельности. Толерантность становится необходимым условием согласования целей и ценностей педагогов в инновационных процессах: без желания и умения сотрудничать с коллегами, с родителями учеников, без стремления находить позитивные основания для объединения усилий при совместном взаимодействии невозможно развитие школы.
Толерантность как личностно-профессиональное качество является следствием восприятия педагогом самоценности личности человека. Толерантность учителя предполагает не только стремление найти способы позитивного взаимодействия со своими собеседниками, но и уверенность в возможности согласования, взаимопонимания, выработки общей совместной позиции. Без развитой терпимости затруднен взаимный обмен духовным потенциалом субъектов образовательного процесса, открытое предъявление действительных ценностных приоритетов. Если у членов педагогического коллектива не сформировано это качество, то сложно говорить о необходимой защищенности учеников и учителей, об исключении каких-либо мер насилия из сферы педагогического общения, об уважении к успехам другого, о
сочувствии по поводу неудач, об открытости и доверительности отношений.
Таким образом, одной из наиболее важных характеристик современного учителя является толерантность. В основе толерантности лежит способность учителя принять другую позицию, идеологию; установка на поиск объединяющих, а не разъединяющих субъектов образовательного процесса идей; направленность на гибкие, многовариантные тактики поведения, реагирования. Это качество личности является составляющей гуманистической направленности педагога и определяется ее ценностным отношением к окружающим. Оно представляет установку на гуманистический тип отношений, который проявляется в личностных действиях учителя.
Экспериментальное изучение толерантности учителя осуществлялось на базе Института педагогики и психологии ЧГУ, средних общеобразовательных школ № 14, 29, 39, 40 г. Череповца. В исследовании принимало участие около 100 студентов и 150 учителей. По своему педагогическому стажу учителя представляли три примерно равные группы: молодые педагоги со стажем работы до 5 лет; учителя, проработавшие в школе от 5 до 15 лет; опытные учителя со стажем работы свыше 15 лет. В исследовании также принимали участие старшеклассники школ № 14, 40 г. Череповца (90 человек).
Основная задача экспериментальной работы состояла в проведении анализа развития толерантности учителя на этапах вузовского образования и самостоятельной профессиональной деятельности.
Объективное оценивание этого качества учителя представляется весьма сложным процессом при многообразии оттенков его проявления в учебных и профессиональных ситуациях, в реальной деятельности. Учитывая возможные погрешности внешней экспертизы и самодиагностики, мы посчитали необходимым выявить тенденции в динамике развития толерантности. При проведении экспериментальной работы оценивалось включение данного качества в профессиональное сознание студентов и учителей, степень его выраженности.
При исследовании изучались толерантные качества педагога: терпение, гибкость, умение слушать собеседника, самоконтроль, доброжелательность, эмпатия, способность к рефлексии, выдержка, вежливость, самообладание, нравственная ответственность за принятое решение, готовность к сотрудничеству; признаки толерантного взаимодействия между учителем и обучающимися в педагогическом процессе.
Оценка толерантности студентов и учителей проводилась как с использованием включенного наблюдения, контент-анализа протоколов дискуссий, уроков, соотношения субъективных и экспертных оценок, так и на основе анализа различных вариантов регулирования конфликтных ситуаций. Существенную информацию давали также анализ типичных затруднений студентов и учителей в профессионально-практической деятельности, исследование доминирующих вариантов их поведения в сложных педагогических ситуациях.
Дополнить и уточнить информацию, полученную при включенных и фиксированных наблюдениях за поведением студентов и учителей, выполнении диагностических заданий, тестов достижения, позволили рейтинговые методики, соотношение самооценок и экспертных оценок. При оценке сформированности толерантности использовалась уровневая характеристика. Условно выделяются три уровня (высокий, средний и низкий), показывающие степень выраженности (сформированности) данного качества у конкретного студента или учителя в данный момент времени.
Сами учителя оценивают уровень своей реализо-ванности толерантности в жизни довольно высоко -(от 60 до 80 %). Вместе с тем в реальной жизни большинство респондентов (по результатам опроса) проявляют сочувствие, сострадание, терпение и другие нравственные качества лишь по отношению к близким людям. А такой показатель, как «счастье других», получил низкие ранги в целом по всей выборке учителей и студентов, лишь немногие (9,5 %) присвоили высокие ранги этой ценности.
При изучении стиля общения учителя выявилось, что только 36,4 % учителей используют в педагогическом процессе модель активного взаимодействия «союз», а 45,4 % - модель негибкого реагирования «робот». Различные стили общения учителей порождают у учащихся разные эмоциональные состояния. Педагоги с негибкой манерой поведения в общении могут вызвать неблагоприятную эмоциональную реакцию у школьников и тем самым спровоцировать конфликт. Поэтому в исследовании было важно выявить, какой тип педагогического воздействия преобладает в реальной практике школы. С этой целью мы провели методику оценки способов реагирования в конфликте К.Н. Томаса. При обработке данных получилась следующая картина: ведущим способом реагирования в конфликте у 30 % учителей является компромисс, у 26 % - избежание, у 32 % - приспособление и лишь у 12 % - сотрудничество.
Таким образом, можно заключить, что взаимоотношения учителей с учащимися однозначны и стереотипны и большинство педагогов не владеют системой построения субъект-субъектного взаимодействия при общении с детьми.
Гуманистическая направленность педагога подразумевает, что все его действия подчинены реальным интересам личности ребенка, учащегося, она предопределяет гуманистический характер профессиональной деятельности, выражающейся в осознании, разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в индивидуально-личностном развитии и становлении.
Изучение профессиональной позиции учителя по отношению к ученикам показало, что только у 25 % педагогов присутствуют гуманистические установки при взаимодействии со школьниками. Полученные результаты свидетельствуют, что в основном учителя не стремятся проникнуть во внутренний мир ученика, не знают, какими проблемами он живет, что любит, чем интересуется, а воспринимают его как носителя определенной роли, соответствующей или
выходящей за рамки каких-то установленных требований. Подобное деловое общение, принятое в школе, затрудняет контакт между учителем и учеником, а порой приводит к полному отчуждению между ними.
Студентам и учителям было предложено определить качества, которые определяют профессиональную компетентность учителя. Анализ полученных данных показал, что в целом перечень профессионально-личностных качеств современного учителя оказался весьма длинным (более 30) и все названные качества являются действительно важными для успеха профессиональной деятельности любого педагога. По мнению педагогов, вторичное ранжирование позволило выделить 15 наиболее часто встречающихся качеств, в большей степени отражающих облик современного учителя. По общему числу полученных выборов на первом месте находится образованность (куда учителя включают и профессиональные знания), на втором - воспитанность, на третьем
- терпимость, на четвертом - творческие способности, на пятом - ответственность. Другие качества педагога (доброжелательность, общительность, эм-патия, организаторские способности, гуманизм, способность к рефлексии, стремление к саморазвитию, способность к саморегуляции, исполнительность, широта взглядов) получили более низкие ранги, но и они фактически выделены как самые существенные и значимые для современного учителя.
Респондентам было предложено провести самооценку по перечисленным качествам личности. Высокий уровень самооценки по данным качествам обнаружен у 34 % учителей, средний - у 57 %, низкий
- у 9 %. Причем для молодых учителей (со стажем работы до 5 лет) характерна высокая самооценка, учителям с большим стажем работы (более 15 лет) свойственно ее занижение.
У студентов ведущие позиции в иерархии наиболее значимых качеств учителя занимают знания, эрудиция. Такие черты характера, как доброжелательность, эмпатия, гуманизм и другие, занимают более низкие ранговые позиции. Давая учителю выделенные позитивные характеристики, респонденты ориентировались в основном на «идеал», на нормативный элемент (учитель должен быть...). Вместе с тем около 15 % опрошенных студентов дают отрицательную характеристику почти по всем приведенным параметрам (учитель «глазами вчерашнего школьника»), называя среди присущих учителю качеств в реальности такие, как отсутствие объективности, справедливости, понимания.
Таким образом, выделяя в идеальном облике современного учителя такие черты, как эмпатия, гуманизм, доброжелательность, умение строить отношения с учащимися на основе сотрудничества и другие, свидетельствующие о развитой толерантности педагога, и студенты, и учителя осознают, что на практике, к сожалению, учительство пока не обладает данными качествами в полной мере, не проявляет их в реальном педагогическом процессе, взаимодействуя с детьми.
Эти данные перекликаются с результатами, полу-
ченными при анкетировании учащихся. Результаты опроса школьников свидетельствуют о невысокой степени развитости у учителей толерантности. Только 25 % учащихся считают, что учителя понимают школьников, переживают вместе с ними неудачи, радуются их успехам; 31 % - безразличны к ученикам, их победам, поражениям и чувствам; 15 % школьников считают, что учитель - человек, который «лишь контролирует и наказывает»; 6 % - считают учителя неприятным человеком. Около 20 % учеников считают, что учителя манипулируют отметками в своих интересах, а 30 % - оскорблены тем, что «многие учителя кричат на учеников».
По данным наших исследований, треть старшеклассников отрицательно относятся к профессии учителя из-за «отсутствия нормальных человеческих контактов между учителем и учеником». Около 70 % учащихся считают, что педагоги не знают и не понимают их совсем или недостаточно глубоко. Не считают необходимой для себя помощь и поддержку педагога 55 % старшеклассников, а согласны принять ее иногда около 30 %. Эти цифры свидетельствуют, вероятно, о том, что школьники не очень верят в возможность реальной и действенной помощи со стороны учителя, а не о том, что не нуждаются в ней в принципе.
Между тем прогнозируя облик учителя новой школы, абсолютное большинство детей (70 %) видят в нем прежде всего старшего, опытного друга, а уже потом квалифицированного в своей области профессионала-предметника. Школьники хотят, чтобы учитель был добрым, понимающим, терпимым, справедливым, общительным, способным понимать чужую точку зрения, открытым к сотрудничеству. Среди качеств, при наличии которых нельзя быть хорошим учителем, первенство также «держат» личностные качества педагога. Школьники считают, что учитель не должен быть раздражительным (1-е место по количеству упоминаний), грубым (2-е место), замкнутым (4-е место), не способным понять другую точку зрения (3-е место), не способным к сотрудничеству (5-е место), а также авторитарным, не способным к сопереживанию, не любящим детей и свою профессию.
Сравнительный анализ уровня сформированности толерантности у студентов и педагогов с разным стажем работы позволяет выявить определенные тенденции в их развитии (см. таблицу).
Выраженность толерантности среди студентов педвуза и педагогов с разным стажем работы (в %)
Уровень выраженности Студенты Учителя со стажем работы Среднее
3-й курс 5-й курс до 5 лет от 5 до 15 лет более 15 лет
Низкий 40 31 40 15 20 29
Средний 42 43 48 37 48 44
Высокий 18 26 12 48 32 27
По сравнению со студентами у молодых учителей наблюдается резкое понижение степени толерантности. Снижение толерантности начинающего учителя проявляется не только в ситуативной нетерпимости, в большей агрессивности и конфликтности, но и в смещении вектора индивидуального стиля профессиональной деятельности в сторону авторитарности, категоричности. Это может быть интерпретировано как готовность начинающего учителя к педагогической деятельности как к средству их самореализации, самоутверждения, без достаточного учета потребностей и возможностей каждого ребенка, без ценностного восприятия личности ученика.
В группе учителей со стажем работы от 5 до 15 лет наблюдается повышение уровня выраженности толерантности. В дальнейшем происходит некоторое снижение уровня выраженности толерантности.
Таким образом, толерантность - профессионально необходимое личностное качество педагога, которое диктуется задачами, содержанием и характером его деятельности. Толерантное поведение педагога способствует созданию атмосферы ненасилия и безопасного взаимодействия в социальной среде окружения ребенка и является одной из психологических предпосылок формирования его толерантности. Толерантность является важным признаком культуры учителя, так как связана со стремлением достичь взаимного понимания с окружающими людьми, в
первую очередь с детьми, согласования различных точек зрения и позиций без использования мер принуждения, давления, унижения, стараясь не ущемлять интересы другой личности.
Литература
1. Безюлева, Г.В. Толерантность: взгляд, поиск, решение / Г.В. Безюлева, Г.М. Шеламова. - М., 2003.
2. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М., 1995.
3. Оконешникова, А.П. Человек среди людей / А.П. Оконешникова // Народное образование. - 1995. - № 8, 9. -С. 61-65.
4. Рожков, М.И. Воспитание толерантности у школьников: учеб.-метод. пособие / М.И. Рожков, Л.В. Байборо-дова, М.А. Ковальчук. - Ярославль, 2003.
5. Ситаров, В.А. Педагогики и психология насилия в образовательном процессе: учеб. пособие для студентов вузов / В .А. Ситаров, В.Г. Маралов. - М., 2000.
6. Современная социокультурная лексика: Глоссарий для изучающих предметы прикладной культурологи / авт.-сост. Т.Г. Киселева, Ю.А. Стрельцов, Е.Ю. Стрельцова.-М., 2000.
7. Философский энциклопедический словарь / сост. Е.Ф. Губинский. - М., 1998.
УДК 37.011+001.4
О.Н. Ярыгин
ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНЫХ ПОНЯТИЙ ЧЕРЕЗ ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
В статье рассматриваются различные взгляды на определение понятий компетентностного подхода. Анализируется процесс выработки определения. «Компетентность» и «компетенция» представляются как эмерджентные свойства деятельности человека. Для анализа этих свойств предлагаются структурная и системно-динамическая модели взаимодействия компонентов компетентностного подхода.
Определение понятия, компетентность, компетенция, структурная модель, динамическое взаимодействие.
The article examines different approaches to the definition of competence-based education. The author analyzes the process of working-out the definition. "Competence" and "Competency" are presented as emergent properties of human activities. To analyze these properties structural and system-dynamic models of interaction are proposed.
Definition of concept, competence, competency, structural model, dynamic interaction.
На сегодняшний день сложилась странная ситуация в научной терминологии компетентностного подхода, которая состоит в отсутствии общепринятых определений таких базовых понятий, как «компетентность» и «компетенция». Из различных авторитетных источников, начиная от толковых словарей и заканчивая журнальными статьями и публикациями на интернет-сайтах, можно извлечь определения
понятий «компетентность» и «компетенция», которые не согласуются друг с другом. В этот список могут войти и газетные выступления учителей-практиков, и монографии в различных областях знания, таких как психология, педагогика, менеджмент человеческих ресурсов (ИЯ), и переводы книг зарубежных исследователей и практиков, чья деятельность связана с компетентностным подходом [2].
