CC BY
254. Приказ Минобрнауки России от 10.01.2018 N 9 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 01.03.02 Прикладная математика и информатика» (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 06.02.2018, N49937).
5. Профессиональный стандарт "Технический писатель (специалист по технической документации в области информационных технологий)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 8.09.2014 г. N 612н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 03.10.2014, N 34234), с изменением, внесенным приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12.12.2016 г. N 727н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13.01.2017, N 45230).
6. Профессиональный стандарт "Руководитель проектов в области информационных технологий", утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.11.2014 г. N 893н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 9.12.2014, N 35117), с изменением, внесенным приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12.12.2016 г. N 727н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13.01.2017, N 45230).
7. Профессиональный стандарт "Специалист по информационным системам", утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.11.2014 г. N 89бн (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 24.12.2014, N 35361), с изменением, внесенным приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12.12.2016 г. N 727н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13.01.2017, N 45230).
8. Сурнина Т.Ю. Компетентностная модель тьюторской деятельности как основа для совершенствования деятельности современного преподавателя // Омский научный вестник. 2008. N 1(63). С. 83-88.
Педагогика
УДК 378.1
доктор педагогических наук, профессор Тахохов Борис Александрович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение «Чеченский государственный университет» (г. Грозный)
ТОЧКИ РОСТА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
Аннотация. В данной статье осмысление сущности актуальных точек роста качества образования в современном вузе раскрывается в контексте неоднозначных процессов, имеющих место не только в системе высшей школы, но и в среднем образовании страны. В проблематике матрицы образовательного процесса вуза по своей иерархической значимости выделяются факторы, обусловленные современной либерально-демократической парадигмой, моральным отчуждением студентов от учебно-познавательной деятельности и кризисом классно-урочной системы в условиях высшей школы. Показано, что практическое воплощение персонифицированной организации образовательного процесса и индивидуальная подготовка специалистов должны быть для современного вуза теми императивами, которые позволят идентифицировать систему подготовки кадров в соответствии с трендами общественного развития.
Ключевые слова: парадигма, точки роста, моральное отчуждение, качество образования, либерально-демократический стиль, преподаватель.
Annotation. In this article, the understanding of the essence of actual points of growth in the quality of education in a modern University is revealed in the context of ambiguous processes that take place not only in the higher school system, but also in secondary education in the country. In the problems of the matrix of the educational process of the University, the factors due to the modern liberal-democratic paradigm, the moral alienation of students from educational and cognitive activities, and the crisis of the class system in higher education are distinguished by their hierarchical significance. It is shown that the practical implementation of the personalized organization of the educational process and individual training of specialists should be the imperatives for a modern University that will allow identifying the system of training in accordance with the trends of social development.
Keywords: paradigm, growth points, moral alienation, quality of education, liberal-democratic style, teacher.
Введение. Проблемой номер один для любой системы образования признается ее качество и одним из свидетельств этому являются интенсивные поиски теоретиков и практиков педагогики и образования наиболее совершенных форм, методов и технологий, повышающих качество деятельности образовательной организации, преподавателей и самих обучающихся [1; 2; 4]. Именно высокое качество есть лучший показатель любого производства, любой человеческой деятельности, поэтому во все времена власть и общество придавали этому феномену особое значение. Из недалекого прошлого нашей страны вспомним «Знак качества», который давали лучшей продукции; в России эту практику Советского Союза пока не переняли, но логика ретроспекции, имеющей место в разных сферах, подсказывает неизбежность такого решения.
В подтверждение актуальности данной проблемы сошлемся и на пример из современной практики ряда вузов европейских стран, в которых, как правило, экзамены принимают комиссии, состоящие из приглашенных со стороны специалистов [15]. Эти примеры мы привели для того, чтобы показать, что наша система единого государственного экзамена и практикующаяся в вузах балльно-рейтинговая система не являются чем-то, не имеющими аналогов. Наоборот, мы видим, что авторы нашей реформы образования изучили исторические прецеденты и системы, принятые в разных странах, и с некоторыми изменениями перенесли эту практику на нашу почву [3; 6; 18].
Изложение основного материала статьи. Точки роста качества образования, особенно вузовского, зависят не только и не столько от форм оценивания, контрольно-измерительных процедур, но главным образом от мотивации к учебно-познавательной деятельности обучающихся. Именно последнее является более важным стимулом к напряженной образовательной деятельности, получению качественного образования [9; 13]. Ведущим мотивом для такой деятельности следует признать последующее за учебой
трудоустройство по полученной специальности и чтобы к этому стремился студент, он должен быть уверен в получении работы с зарплатой, необходимой и достаточной для минимального обеспечения своих потребностей; следует констатировать, что для большинства выпускников вузов это недоступно. Таким образом, важнейший мотив получения диплома - трудоустройство по специальности - для многих студентов не может быть определяющим, следовательно, наряженный учебный труд - спутник академических успехов, заменяется легкой прогулкой по поверхности соответствующих дисциплин.
Из череды других факторов, оказывающих влияние на качество образования, можно выделить педагогическое сопровождение образовательной деятельности студентов, наличие необходимой материально-технической базы, профессиональную компетентность научно-педагогических работников, удовлетворенность преподавателей и студентов различными сторонами жизнедеятельности образовательной организации [4; 6].
В данном размышлении нас интересует более подробно педагогическое сопровождение качества подготовки студентов, осуществляемое преподавателями как важнейшая составляющая образования, ибо из всех субъектов образовательного процесса наибольшее влияние на студентов оказывают именно преподаватели. Все составные части педагогического сопровождения учебно-познавательного процесса студентов носят технологический, психолого-педагогический, познавательный, эмоциональный и поведенческий характер, т.е. являются результатом социального восприятия сопровождения и его слагаемых, эмоционального переживания этого восприятия и побуждений к определенному осуществлению своей деятельности под влиянием тех и других [10; 15].
Методы сопровождения разнообразны, но все они направлены на обеспечение высокого уровня подготовки студентов, следовательно, на удовлетворение их потребностей и соответствие Федеральным образовательным стандартам и критериям профессиональной деятельности, установленным Минтруда Российской Федерации для различных специальностей. Адекватность уровня учебно-воспитательного процесса государственным стандартам проверяется внешним и внутренним аудитом, аккредитацией образовательной организации, проводимой раз в пять-шесть лет Рособрнадзором. Кроме того, ежегодно каждое образовательная организация высшего образования проходит процедуры мониторинга эффективности вуза по нескольким показателям, среди которых: материально-техническое кадровое соответствие, средний балл абитуриентов, поступивших в данный вуз, научно-исследовательская деятельность профессорско-преподавательского состава, обеспечение студентов необходимым не только для учебы, но для всестороннего культурного, физического, интеллектуального развития, социальной поддержки.
Успех любой реформы зависит от кадров, творцов, реализаторов, исполнителей, от уровня профессионализма преподавателей, их неравнодушного отношения к студентам и к своим профессионально-педагогическим обязанностям. Вот что писал Н.В. Гоголь о преподавателе: «Слог профессора должен быть увлекательный, огненный. Он должен в высшей степени овладеть вниманием слушателей. Если хоть один может предаваться во время лекции посторонним мыслям, то вся вина падает на профессора: он не мог быть так занимателен, чтобы покорить своей воле даже мысли слушателей... » [5, с. 17].
В подтверждении оценки преподавателя как ведущей точки роста качества образования, кроме своих наблюдений, сошлемся на ряд исследований как отечественных, так и зарубежных авторов, отмечающих, что одна и та же группа студентов по одному предмету показывает высокие результаты, а по другому - низкие, кроме того, у одного и того же преподавателя в любой группе уровень знаний студентов значительно выше, чем у коллег. При этом практически доказано, что уменьшение количества студентов в группе, что в настоящее время наблюдается повсеместно, незначительно влияет на качество усвоения материала [2; 8; 15; 18].
Таким образом, можем подчеркнуть, что мастерство педагога - ключевое звено, накладывающее отпечаток на весь образовательный процесс.
В профессиональной компетентности преподавателя следует выделить, во-первых, способность заинтересовать студентов своей учебной дисциплиной, мотивировать их к напряженной умственной деятельности; во-вторых, умение использовать наиболее эффективные педагогические технологии; в-третьих, систематическое обращение к самообразовательной деятельности студентов (циклы заданий для самостоятельной работы, демонстрация алгоритма самообразовательной деятельности, постоянный контроль выполнения домашней работы).
Весьма значима роль доминирующего стиля педагогического сопровождения учебно-познавательной деятельности студентов как на уровне отдельно взятого преподавателя, так и подразделений (кафедр, факультетов) и вуза в целом. В зависимости от характера психолого-педагогического взаимодействия преподавателей и студентов, управленческой культуры руководителей разного уровня, выделяются авторитарный и либерально - демократический типы [12].
Наиболее древним справедливо считается авторитарная педагогика, ибо в первобытных обществах только грубая сила или хитрая, наглая, поддерживаемая рьяными сторонниками, могла править как на ограниченном пространстве, в общине, так и на большой территории. Авторитарному педагогическому руководству присущи такие качества, как безапелляционность и категоричность в отношении обучающихся, жесткий контроль, слабый учет их индивидуальных особенностей. Такой педагог убежден всегда в своей правоте, предпочтение отдает монологу, лекционной форме занятий и даже практические занятия превращает в свой монолог-бенефис. По его мнению, студенты не способны вести диалог на занятиях, не могут работать с источником информации, и вообще «из нынешних студентов мало кто способен учиться». Его решения, как правило, имеют характер приказов, которые должны беспрекословно выполняться студентами, в противном случае им следует ожидать санкций. Статусные символы поддерживают властную позицию преподавателя: он вознаграждает и наказывает студентов по собственному усмотрению, без каких-либо твердо установленных критериев [14; 16].
Либерально-демократическая педагогика характеризуется стремлением преподавателя к выработке коллективных решений и интересом к неформальным, человеческим отношениям в студенческой группе. Он совместно со студентами обсуждает все актуальные вопросы, предпочтение отдает таким технологиям обучения, как интерактивные, игровые, театральной педагогики, строит занятия в основном на диалоге и полилоге, студенты раскованы, активны, не боятся ошибок и оговорок. При оценке любой деятельности студентов руководствуется объективными, известными всей группе критериями, оказывает им необходимую помощь, стремясь повысить их возможности самостоятельно решать как учебно - образовательные, так и
организационные и исследовательские вопросы. Вообще либерально - демократическая педагогика, открытость и свободный стиль преподавателей по отношению к студентам, родителей по отношению к своим детям во многом характеризует современное общество. Однако данный стиль связан с риском, так как его часто понимают как вседозволенность, игнорирование любого порядка, дисциплины, ответственности, неподчинение законам, как юридическим, так и нравственным. От преподавателя требуется умение сочетать доброжелательность с требовательностью, мягкость с настойчивостью, строгость с добротой, что коррелирует с профессиональной компетентностью педагога [11]. Кроме того, он должен хорошо знать образовательную политику страны и региона, особенности образовательного процесса в своем вузе, во-вторых, иметь психолого-педагогическую компетенцию, осведомленность в вопросах межличностной и межкультурной коммуникации, навыки создания комфортной морально-психологической атмосферы в студенческом коллективе. Педагог должен быть образованным человеком, знать историю науки и современные концепции, культуру, воспитательные системы, «быть» в своей науке, систематически печататься, заниматься проектной деятельностью. Из личностных особенностей следует отметить такие привлекательные качества, как добросовестность, такт, ответственность, справедливость, внимательность к студентам, которые довольно часто предоставляется полная свобода действий.
В настоящее время в педагогике многих стран и в семейном воспитании превалирует именно симбиоз демократического и либерального стилей сопровождения обучающихся, который некоторые трактуют как вседозволенность. Наша страна как часть европейско-азиатской цивилизации во многом следует мировому общественному развитию и педагогическому процессу, где доминирует понимание современности как постнеклассического, постмодернистского этапа мирового развития, которое единодушно признается гуманистической парадигмой, начало которой датируется со второй половины двадцатого столетия, с чем нам трудно согласиться. Вторая половина века минувшего взята не случайно - после самой кровопролитной мировой войны наступило относительное затишье, как бы воцарился мир на планете. Полагаем, что для утверждения гуманистической парадигмы одного теоретического признания человека самой высшей ценностью мало, точно также как недостаточен и определенный избирательный культ личности в странах Запада. Избирательный потому, что уважение прав личности и народов даже в наиболее развитых государствах весьма специфично и не последовательно.
Известно, что образование детерминировано социально-экономическим строем страны, общей культурой и уровнем цивилизации и, соответственно, парадигма как эталон, образец, выражает более или менее общее признание текущего состояния и направления развития науки, культуры и человеческого общества в целом. Именно таково мнение Т. Куна о научной парадигме [7]. Следовательно, когда мы говорим о гуманистической парадигме современного образования, то должны соотносить ее с общим состоянием и вектором развития человечества. Но современное человечество никак нельзя назвать гуманистическим хотя бы потому, что после Второй мировой войны мир не воцарился на Земле: не закончилась еще война, а уже началась гонка вооружений, на алтарь которой положены основные богатства многих стран, уже в пятидесятые годы США инициировали войну в Корее, приведшую к ее расколу, потом - вторглись во Вьетнам, истребили более десятой части населения, но вынуждены были в конце концов убраться восвояси не солоно хлебавши, затем была попытка вернуть Кубу под свое влияние, но не вышло - советские ракеты помешали, а в более позднее время - Югославия, Афганистан, Ирак, Ливия и т.д. Тысячи погибших, страдающих, голодающих. Конечно же, мир не стал более безопасным или гуманным.
Думаем, что для названия современной образовательной парадигмы могут подойти постнеклассическая или постмодернистская как более или менее стилистически нейтральные термины, но точнее всего подходит название «либерально-демократическая», для которой характерны такие признаки, как: учет не только типического, закономерного, универсального, но и персонально-неповторимого, индивидуального, случайного, внешнего; альтернативный характер общественного развития и, соответственно, отдельно взятой личности; отчужденность определенной части молодежи как от семьи, так и от общества; культ яркого, крикливого, нескромного, внешнего, формального; нелинейный характер развития - и общественного и индивидуально-личностного; игнорирование фундаментальности в пользу сиюминутного, частного, поверхностного. С точки зрения психологии личности, настоящее время характеризуется активным влиянием на сознание и поведенческие паттерны информационных технологий и интернета, экстериоризацией внешних факторов, стереотипностью поведения и мышления. Все вышеперечисленное больше всего соответствует именно либерально-демократической парадигме общественного развития и системе образования как репрезентанта социально-экономического состояния страны. Основное противоречие в современном образовании некоторые исследователи видят в несоответствии задач, стоящих перед ним, и технологиями обучения, которые, по их мнению, устарели, и в качестве панацеи предлагаются более современные, информационные технологии [8; 17]. Собственно и ФГОС разного уровня обязывают разработчиков рабочих программ предусмотреть проведение занятий в интерактивной форме не менее 20% от общего количества часов, отведенных на дисциплину. На самом деле такие современные технологии обучения, как диалоговые, театральной педагогики, метод проектов, кейс-технология и др. вошли в педагогический арсенал современных преподавателей и их использование стало повседневной реальностью, но учебно-познавательная активность обучающихся от этого значительно не повысилась. Следовательно, причины отчуждения студентов от образовательного процесса не только или не столько в устаревших технологиях. Дело в том, что абсолютному большинству и обучающихся, и профессорско-преподавательского состава классно-урочная система не интересна, они считают ее если не напрасной тратой времени, то малополезным занятием, лишенным практической необходимости в учебном сообществе, ибо все то или почти все, что говорится во время аудиторных занятий, можно найти в Интернете или пройти обучение в дистанционной форме. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» предусматривает обучение по индивидуальным учебным планам, что следует признать в качестве важнейшего стимула для повышения учебно-познавательной активности студентов. Однако мало какой из вузов страны приступил к реализации принципов персональной организации учебного процесса: во-первых, это - дорого, во-вторых, хлопотно с точки зрения и организации, и неопределенности будущего места работы выпускника. В пользу более активного обращения к индивидуальным образовательным маршрутам отметим широко практикующееся многими школами освобождение части учеников десятых-одиннадцатых классов от обязательного посещения уроков по предметам, не входящим в их выбор в качестве единого государственного экзамена: они успешно занимаются с репетиторами по выбранным предметам, а по другим довольствуются любыми
положительными оценками. Анализируя стили педагогического сопровождения на разных уровнях, отметим, что в чистом виде они встречаются не так часто - на практике в основном доминирует их симбиоз. Однако особенности восприятия форм взаимодействия преподавателей со студентами обусловлены не только субъектом восприятия, но и объектом (особенностями личности и деятельности педагога), а также процессуальными закономерностями, которые, бесспорно, имеют объективный характер и мало зависят от индивидуальных предпочтений как первых, так и вторых, т.е. от объекта и субъекта сопровождения. Без анализа этих факторов невозможно понять степень влияния системы педагогического сопровождения, его элементов и характеристик на академическую успешность студентов, их учебно-познавательную работоспособность и активность и осветить весь комплекс, точки роста качества образования и путей создания благоприятных морально-психологических условий для обучающихся.
Выводы. Точки роста в виде педагогической поддержки учебно-познавательной деятельности студентов как условие повышения качества образования представлены на фоне тех изменений, которые наблюдаются в системе образования страны. Понимание современной парадигмы образования как либерально-демократическая, с одной стороны, и переход системы высшей школы к рыночно-прагматической модели - с другой, обусловливает обращение к такому фундаментальному понятию, как качество образования, в формировании которого первую скрипку играют сами студенты, а их педагогическую поддержку на этом пути обеспечивают преподаватели. В зависимости от характера психолого-педагогического взаимодействия этих двух ведущих субъектов образовательного процесса, управленческой культуры и профессиональной компетентности педагогов выделяются либеральный и демократический типы.
Таким образом, одним из необходимых условий повышения качества вузовского образования следует признать выявление и реализация точек его роста, среди которых важнейшую роль играет педагогическое сопровождение студентов, в наибольшей степени соответствующее именно реалиям дня текущего, учитывающее типичные психологические и культурно-нравственные особенности современной учащейся молодежи в их индивидуально-личностном преломлении.
Литература:
1. Байденко В.И., Селезнева Н.А. Нынешний раунд болонского процесса: сохранение оптимизма. И немного о российском...(Статья 1) // Высшее образование в России. 2017. № 10. С. 94-107.
2. Безруких М.М., Жадько Н.В. О ключевых компетенциях педагога и «границах» педагогического образования // Педагогика. 2014. № 5. С. 3-7.
3. Белоцерковский А.В. К вопросу о согласовании образовательных и профессиональных стандартов // Высшее образование в России. 2015. № 6. С. 26-31.
4. Болотов В.А., Мотова Г.Н., Наводнов В.Г., Рыжакова О.Е. О новом концептуальном подходе к выбору лучших образовательных программ // Высшее образование в России. 2016. № 11. С. 5-16.
5. Гоголь Н.В. Сочинения в 8-ми томах. М.: Правда. 1984. т. 7.
6. Зверев С.М., Слободчиков В.И. Проектирование инновационного образования: от прототипа к прецеденту // Педагогика. 2018. №4. С. 3-11.
7. Кун Т. Структура научных революций. М.: «Аст», «Ермак». 2003. 340 с.
8. Кусаинов А.К. Качество образования в мире и в Казахстане. Алматы. 2013. 194 с.
9. Мартыненко О.О., Якимова З.В., Николаева В.И. Методический аспект к оценке компетенций выпускников // Высшее образование в России. 2015. №12. С. 35-45.
10. Окрепилов В.В. Создание многоуровневой системы образования в области качества как фактор устойчивого развития // Высшее образование в России. 2015. №12. С. 5-12.
11. Саранцев Г.И. О гармонизации профессионального образования педагога // Высшее образование в России. 2015. №11. С. 150-154.
12. Сенашенко В.С. О реформировании отечественной системы высшего образования: некоторые итоги // Высшее образование в России. 2017. №6. С. 5-15
13. Тахохов Б.А. Сотрудничество субъектов образовательного процесса в современной высшей школе // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 55-3. С. 273-280.
14. Хуторской А.В. Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования // Высшее образование в России. 2017. № 12. С. 85-91.
15. Belvis E., Pineda P., Armengol C., Moreno V. Evaluation of reflective practice in teacher éducation // European Journal of Teacher Education. 2013. Vol. 36, Issue 3. P. 279-292. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/02619768.2012.718758
16. Davidson C.N. Why higher education demands a paradigm shift // Publik Culture. 2014. Vol. 26. № 1. P. 3-11. DOI: http: // dx.doi.org/10.1215/08992363-2346313
17. Simon Shaw. Development of Core Skills training in the Partner Countries. Final Report for th ETF Advistry Forum Sub-Croup D., European Training Foundation. Iune 1998. 341 p.
18. Ingvarson L., Quality G. R. Assurance in Teacher Education and Outcomes: A Study of 17 Countries // Educational Researcher. 2017. Vol. 46 (4). P. 177-193.
