CC BY
21Точки отсчёта в школьном обучении литературе
Наталья Михайловна Свирина,
профессор, зав. кафедрой педагогики Института специальной педагогики и психологии г. Санкт-Петербурга, доктор педагогических наук, nmsvir@gmail.com
• цель обучения литературе в школе • процесс общей деятельности • творческая работа • читательская база учеников и их родителей • проблема чтения в семье • изменения в восприятии литературного произведения детьми и старшеклассниками •
ва. — М
Методика преподавания литературы в школе — наука с большой и богатой историей. Почему же мы, нынешние педагоги, продолжаем поиски, подходы к преподаванию литературы? Не вернее ли было бы взять всё то, что уже наработано методистами, учителями прежних столетий, десятилетий? В чём особенности труда учителя литературы сегодня, на что ему стоит опираться, какие ориентиры, тенденции иметь в виду, что брать из прежнего опыта, где создавать новые построения?
Чтобы утвердиться в понимании смысла обучения литературе в школе, посмотрим на психологию искусства. Родоначальник психологии искусства в России Л.С. Выготский писал об этом так: «Искусство есть организация нашего поведения на будущее, установка вперёд»1. Обдумать эту мысль попробуем, читая монографию этого учёного «Психология искусства»: «В искусстве человеческом накоплен такой громадный и исключительный опыт, что всякий опыт домашнего творчества и личных достижений кажется жалким и мизерным по сравнению с ним.
Поэтому, когда говорится об эстетическом воспитании в системе общего образования, всегда надо иметь в виду это приобщение ребёнка к эстети-
1 Выготский Л.С. Психология искусства (анализ эстетических реакций)//Симпози-ум по структурному изучению знаковых систем: Тезисы докладов. — М.: Изд-во АНСССР, 1962. — С. 122.
Выготский Л.С. Психология искусст-
ческому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребёнка в ту общую мировую работу, которое проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Вот основная задача и цель»
2
: Искусство, 1968. — С. 292-293.
Цель обучения литературе, как и любому другому искусству, — «приобщение ребёнка к эстетическому опыту человечества», но не пассивное приобщение, а работа, к которой подключается каждое новое поколение, своеобразный вечный двигатель культуры. Именно эта эстетическая работа и делает приобщение к искусству каждого ребёнка, подростка, старшеклассника движением вперёд: «Искусство есть организация нашего поведения на будущее, установка вперёд». Эта мысль учёного первой половины ХХ века была устойчивой практикой в среде талантливых педагогов прошлого: сто лет назад знаменитые гимназии — Поливановская в Москве и гимназия К.И. Мая в Санкт-Петербурге именно так прививали у гимназистов интерес и затем любовь к родному языку и литературе, русской и зарубежной.
Прочтём: «Непременной составляющей жизни школы были спектакли. Они обычно приурочивались к каким-либо юбилейным датам или общегосударственным праздникам, а на рождественских представлениях всегда присутствовал тогдашний попечи-
2
тель учебного округа и любитель античных пьес И.Д. Делянов. К ним начинали готовиться заранее, тщательно, после обсуждения отбирались фрагменты произведений, которые предполагалось декламировать или инсценировать. Не меньшее внимание уделялось костюмам и музыкальному сопровождению. Уже вскоре после открытия школы здесь широко отпраздновали столетие со дня рождения И.Ф. Шиллера (17591805 гг.), любимого поэта К.И. Мая. Оно отмечалось 29 октября, в день рождения директора, что придало празднику особо торжественный характер. Чтение стихотворений Шиллера, в том числе знаменитого «Колокола», сопровождалось исполнением на рояле произведений Й. Гайдна. Репертуар спектаклей был достаточно разнообразен, включал сочинения как античных авторов, так и известных в то время, в том числе, конечно, русских — А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, И.С. Тургенева и др. Наряду с учениками роли исполняли также и педагоги, и даже директор. Само собой разумелось, что все избранные произведения исполнялись на языке оригинала»
3
Язык театра, постановки гимназического спектакля, где нет статики, где всё развивается динамично (и уже это само по себе интересно школьникам), где всегда есть место творчеству, интерпретации, — вот что было движущей силой в эстетическом воспитании гимназистов. О воспитании в Поливановской гимназии прочтём строки из романа «На рубеже двух столетий» А. Белого, выпускника:
«Месяца полтора (до или после чтения «Антигоны») мы с Поливановым проходили учение о драме Аристотеля, вытверживая назубок тексты Аристотеля и выслушивая тончайший анализ их, — проходили сверх обязательной программы, то есть «казенщины» (по зычному вскрику Льва Ивановича); за это время: перед нами вставал не только Аристотель, не только драматическая культура греков, — вставало значение театра, как рычага и конденсатора культуры; давался попутно анализ театра, вырастали фигуры Росси, Сальвини, Мунэ-Сюлли в характеристике Поливанова (вплоть до имитации их жестов); мы перекидывались к Малому театру; мы выслушивали критику современного репертуара, анализ игры Ермоловой; и, когда прошли эти пол-
тора месяца, что-то изменилось в нашей душе: не только Аристотель, Софокл, Эврипид стояли живыми перед нами, но и мы оказывались живыми оценщиками театрального зрелища в зрительном зале Малого театра. С этого момента начиналось наше как бы культурное сотрудничество со Львом Ивановичем. Для меня этот период особенно связан с постановкою в гимназии учениками двух старших классов отрывков из «Гамлета», «Генриха IV» и «Ка-моэнса» Жуковского, то есть с репетицией по субботам, на которой мы, не участвовавшие в спектакле, присутствовали, то есть присутствовали при скрупулёзном разборе игры и воспроизведении этой игры режиссёром Львом Ивановичем; на эти субботники сбегались: ученики старших классов, поливановцы-студенты, учителя, участники «Шекспировского кружка», превосходный артист (бывший поливановец) Владимир Михайлович Лопатин, некогда лучший и незаменимый Фальстаф, об игре которого с уважением отзывается Лев Толстой; и вот — выступали вместе с подмосток сцены: семиклассники Голицын, Перфильев, восьмиклассники Бочков, Фохт, студент-по-ливановец Попов, учитель Вельский, и сам ставший уже историческим Фальстафом, Фальстаф — Лопатин в роли Фальстафа»4.
Два примера, — а их в прошлом много больше — сообщают нам несколько важных мыслей:
1. Проблема приобщения к искусству, к литературе — не сегодняшняя, и прежде необходимы были подходы к ученикам, при помощи которых гимназисты подключались к её воздействию.
2. Внимание к слову, к литературе не обеспечивается только лекциями учителя, оно должно возникнуть в процессе общей деятельности, творческой работы.
3. Школьные постановки, театр — один из лучших, опробованных не одним поко- -
лением педагогов, способов вызвать у школьников настоящий интерес к литературе, переходящий в увлечение.
3 Благово Н.В. Школа на Васильевском острове: Историческая хроника. Ч. 1. Гимназия и реальное училище Карла Мая в Санкт-Петербурге. 1856-1918. — СПб.: Наука, 2005. — С. 42-43.
4 Белый А. На рубеже двух столетий. — М.: 1989. — С. 282-284.
Оставим на время примеры из учительской практики столетней успешной давности, чтобы посмотреть, что мы не можем игнорировать нынче, думая о литературном образовании и, следовательно, развитии школьников. Посмотрим на ту читательскую базу, отношение к чтению, книге, с которой приходят дети в школу: отсутствие фона читающих родителей в последние несколько лет оказало заметное влияние на готовность, а часто неготовность младших школьников читать. Непреодолимым для школы барьером стал не телевизор и/или
компьютер или иная индустрия развлечений, а именно не читающая и не считающая нужным читать семья ребёнка.
Исследование, проводимое нами с большим числом родителей школьников — учеников начальных классов5, показало, что большой процент (26%) родителей не следит за чтением детей, не читает детям, да и не скрывает этого. Посмотрим, как распределяются ответы детей — учеников начальных классов — на вопрос «Кто в твоей семье читает тебе книги вслух?».
«Кто в твоей семье читает тебе книги вслух?»
a — мама Ь — папа
с — бабушка/дедушка
5 Исследование, на основе которого даются здесь некоторые цифры и выводы, проводилось нами среди учащихся младших классов и их родителей, а также среди старшеклассников в петербургских школах в период с 2012 по 2014 гг.
Есть и другой разряд родителей, которые убеждены, что занимаются чтением своего ребёнка, но при изучении конкретики становится ясно, что они невнимательны к самому процессу. К этому можно добавить, что треть детей остаются без чтения вслух дома со стороны взрослых, в то время как родители этих учеников убеждены, что читают «ежедневно» и «изредка» (одна мама первоклассника указала «3 раза в неделю»). К сожалению, есть и такие семьи, в которых нет положительной среды чтения, хотя для этого имеется потенциал, например, большая библиотека или частая покупка книг. Немало среди родителей учеников начальных классов тех, кто даже не может ответить, что читает сейчас их ребёнок.
Таким образом, в возрасте, когда складываются представления о том, что является непременной составляющей жизни человека, дети в большинстве лишены дома уважительного отношения
к книге, к чтению как процессу. Общее чтение в семье и обсуждение прочитанного уходят в прошлое.
Среди читающих старшеклассников наблюдается хаотичное, бессистемное чтение, при том, что почти 25% старшеклассников читают то, что читают их родители. Следствием является преобладание в активном чтении старшеклассников имён авторов современных дамских романов и детективов. Те же старшеклассники, кто читает по-настоящему хорошие книги (не являющиеся, тем не менее, прерогативой школьной программы), не имеют никакого представления о том, когда и где написана полюбившаяся книга, откуда родом автор. Как правило, всех понравившихся писателей старшеклассники классифицируют как современных, что является следствием отсутствия диалога о них дома. Очевидно, не родители посоветовали подросткам прочесть эти книги — как правило, это советы самих школьников друг другу. Среди авторов таких книг преобладают: Агата Кристи, Станислав Лем, Айзек Азимов, Брэдбери, Беялев, Ефремов, Стругацкие, Булгаков, Пастернак, Экзюпери, Ричард Бах, Ремарк, Льюис Кэррол и другие.
Преподавание литературы в школе лишается сегодня, на наших глазах, важного фона, базы — домашнего семейного чтения. Сей-
ьтодои,шт
час лишь 13% читающих выпускников школ могут толково объяснить, какое отношение вызывает у них та или иная прочитанная ими книга.
Но не только фон семейного чтения определяет отношение школьника к процессу
чтения как занимательному или скучному, к самому уроку литературы. Педагогу важно знать те изменения в восприятии художественного произведения, которые приходят к нам в класс вместе с новыми поколениями школьников. Обратимся к данным6:
Cравнение особенностей восприятия классического текста в 90-е гг. ХХ века и в 2012/13 учебном году групп учеников 5-6-х классов7
90-е гг. ХХ века
2012/13 учебный год
1. Состояние героя — доминанта впечатления ученика
В. Отсутствие группы № 1
2. Основа рассуждения — в понимании характера героя произведения
Присутствует небольшая, но устойчивая группа только среди 6-х классов
3. Интуитивно верные предположения, основанные, как правило, на имеющемся у ребёнка читательском опыте
Присутствует с преимущественным перевесом 6-х классов, примерно в соотношении 3:1
4. Впечатления — в соответствии с предметными представлениями детей
Присутствует преимущественно в 6-х классах, в 5-х это редкие отдельные ответы
5. Сочетание представлений о характере (№ 2) и состоянии (№ 1) героя
Маленькая группа, только в 6-х классах
6. Потребность давать ответ, исходя из собственного понимания авторской позиции
G. Присутствует, значительно выросла по сравнению с 90-гг. Занимает сейчас второе место
7. Продуктивный диалог с текстом — поиск версии
С. Присутствует в прежнем объёме (диалог с текстом и с самим собой)
8. В основе восприятия — привычные с дошкольного детства сказочные ассоциации, убеждение, что чудо произойдёт
Присутствует, значительно выросла по сравнению с 90-гг. Занимает сейчас место лидера.
9. Собственное бытовое представление о людях руководит восприятием ученика
F. Присутствует только среди учеников 5-х классов; выросла по сравнению с 90-гг. в три раза. Занимает сейчас 3 место
А. Смешение прежних типов восприятия
D. Большая группа учеников, чьё восприятие не подготовлено к чтению классической художественной литературы: «Такого не может быть», «Ничего не понимаю», «Бред», «Бред сумасшедшего». Преимущественно пятиклассники, но и среди шестиклассников также встречаются подобные реакции, соотношение примерно 6: 1
Е. Констатация факта указанием на жанр, который кажется ученикам понятным и не требующим пояснений: «Это просто фантастика»
6 Полностью прочесть этот материал уважаемый читатель сможет в нашей статье «О способности восприятия классических текстов у современных школьников»// Читательская культура в информационном обществе: формирование и социально-педагогическая поддержка. Сборник научных статей (в 2-частях. Часть 1) под ред. Е.С.Романичевой, Г.В.Пранцевой. — М.: Совпадение, 2013. — 144 с. (М.: Совпадение, 2013.)
7 Сохраняется нумерация групп, данная в статье.
Читатель-учитель увидит разницу в восприятии классического текста, прочитанного учениками 5 и 6 классов в разные периоды жизни школы. Положительным для сегодняшних читателей классических текстов программных авторов является то, что дети, не привыкшие к осмыслению только что прочитанного, всё-таки пытаются думать над сюжетом. Пограничной, вероятно, является группа школьников, ориентированная на детскую фантастику, фэнтези — с этими учениками труднее будет работать от класса к классу, так как всё, что выходит за рамки понятной им обыденности, воспринимается с позиций знакомых фантастических сюжетов фильмов, книг, компьютерных игр. Вызывает опасения увеличившаяся значительно группа школьников, называющих представленный классический сюжет (повесть Н.В. Гоголя «Нос») «бредом», огранивших свои рассуждения репликой: «Такого не может быть».
Очевидно, что именно две эти группы для преподавателя и являются так называемыми «группами риска», с точки зрения возможности в принципе понимать как речь учителя литературы, так и смысл читаемых на уроках литературных произведений. Школьники с таким восприятием классических текстов нуждаются не только в программной литературе, но не в меньшей мере в различных игровых формах внеурочной работы по литературе, во внеклассных беседах о литературе, ненасильственно привлекающих детей к хорошему детскому чтению, которое и формирует соответствующее возрасту школьников представление о разнообразии и безграничных возможностях литературы.
Посмотрим на изменения в отношении к прочитанной книге, самому процессу чтения у старших школьников. Опять, как и в предыдущем опыте, был проведён сравнительный анализ ответов старшеклассников (10 и 11 классы) в первый год нашего века и спустя более 10 лет, в наши дни, на один и тот же вопрос: «Чего вы ждёте для себя от книги? (Что для вас важно в книге?)». В этой статье мы посмотрим на обобщённые ре-
зультаты, наиболее заметные тенден-
8 Подробные данные читатель может найти: «Управления школой» № 1 за 2011 г.
ции8
В начале нового века очевидны были лидирующие тенденции в мотивации чтения школьников старших классов, причины, побуждающие подростка, молодого человека взять в руки книгу:
• на 1-м месте — «благодаря чтению понять людей и себя, найти ответы на жизненно важные вопросы»;
• на 2-м месте — «ожидаю от книги помощи в собственном духовном, интеллектуальном развитии»;
• на 3-м месте — желание «найти новые идеи, сравнить их со своими, найти в книге отражение своих чувств, впечатлений»;
• на 4-м месте — «Читаю интересные книги, чтобы отвлечься от повседневной жизни, жду от книги интересного времяпрепровождения».
Многие старшеклассники явно были ориентированы на чтение, признавали его необходимость. Следовательно, школой и семьёй было тогда сформировано убеждение в том, что «читать надо». Тем более, что именно в этом возрасте уже складывается отношение к литературе как самостоятельному искусству, а не только лишь к учебному предмету, что характерно для учеников с 5 по 8 классы.
Спустя время ожидания от книги у старшеклассников другие. Представлена более дробная, разнообразная мотивация, не 7 групп, а уже 15 — вдвое больше. Что ушло, что осталось, в каком качестве?
При детальном сравнении ясно, что ушло:
1-я группа. «<Читаю книги, чтобы понять людей и себя». Эта мысль уже не озвучена старшеклассниками. От первой и самой большой прежде группы остаётся часть мысли в представлениях сегодняшних старшеклассников: «<найти ответы на жизненно важные вопросы».
2-я группа. «<Ожидаю от книги помощи в собственном духовном, интеллектуальном развитии». Мысль фактически отсутствует как тенденция, существует на уровне одиночных редких рассуждений.
ьтодои,шт
А в начале века это были самые крупные группы.
Остальные мысли остаются теми же, но в небольшом численном расхождении. Так, можем сделать вывод, что налицо разный уровень ожиданий у этих одно за другим следующих поколений старшеклассников. Стоит отметить, что наиболее ценное у нынешних школьников ожидание, говорящее о готовности к диалогу с литературой, находится среди основных ведущих групп, занимая 4 место: «<чтобы захотелось рассказывать об этой книге, думать после прочтения, думать с автором, спорить с автором». Таких 11% от опрошенных пятнадцатилетних, шестнадцатилетних молодых людей.
Можно предположить, что отчасти на уход прежде ведущих мотивов в чтении оказало влияние всё большее число незначительной и по большому счёту не художественной литературы, которую читают родители школьников и часто сами школьники — в связи с отсутствием дома другой литературы. Эту мысль подтверждает анализ ответов старшеклассников наших дней на вопрос: «Произведения каких современных писателей вы предложили бы включить в школьную программу, почему?».
1-е место занимают те ответы, где названы современные и недавние писатели, уже прочно вошедшие в литературу, как отечественные, так и зарубежные: Мураками, Дэн Браун, Селенджер, Санаев, Акунин, Аксенов, Дина Рубина, Стивен Кинг, романы о Гарри Поттере. Таких высказываний 31%.
2-е место — детективы современных отечественных авторов, женские любовные романы, детские детективы, псевдоисторические романы — 24%.
3-е место — называются проверенные временем писатели, преимущественно западноевропейские и отечественные фантасты: Агата Кристи, Станислав Лем, Айзек Азимов, Рэй Дуглас Бредбери, братья Стругацкие, Беляев, Ефремов. А также отечественные и зарубежные писатели ХХ века: Булгаков, Пастернак, Джек Лондон, Антуан де Сент-Экзюпери, Льюис Кэррол, Ремарк, Ри-
чард Бах. Их старшеклассники принимают искренне за современных авторов, рекомендуя к знакомству с ними на уроках литературы — 18%.
4-е место — не могут дать ответа на этот вопрос 11% старшеклассников;
5-е место — считают не нужным включение в школьное изучение современной литературы ещё 7% школьников, аргументируя, например, так: «<школьная литература отбивает всякое желание читать что-то ещё».
6-е место — 1,5 процента школьников утверждают, что им «достаточно классики», «<люблю и читаю классическую литературу», «<не думаю, что современная литература вообще есть».
Имея данные, есть основания подвести некоторые итоги, заметить тенденции:
• место литературе есть и в этом поколении;
• явно практическая ориентация молодых читателей усиливается за счёт потери доли духовного, поискового, нравственного посыла, ожидания при чтении;
• интерес есть движущая сила, влекущая и это поколение школьников к книге, именно интерес остаётся единственной и, как всегда, самой могущественной мотивацией при чтении. Доля именно интересного сюжета увеличивается в ожиданиях сегодняшних старшеклассников;
• как и в группе начала нашего века, несмотря на анонимность опроса, никто из старшеклассников не оспаривал саму постановку вопроса по отношению к себе. Иначе говоря, старшеклассники продолжают и в этом поколении связывать свою жизнь с чтением естественным образом (это не значит, что выпускники читают всё своё свободное время, но книга для них естественный предмет, не вызывающий у большинства прямого антагонизма);
• в среднем каждый 10-й старшеклассник не имеет представления о существовании современной литературы, и, вероятно, с тем и закончит школу;
• каждый 14 школьник — ученик старших классов — предпочитал бы читать только то, что не имеет отношения к школьному курсу «Литература»;
• у большинства школьников-читателей не существует пока критериев отбора настоящего литературного произведения, основной критерий для ребят: «нравится», «занимательно» — «не нравится», «скучно», «тягомотно»;
• один из 11-12 выпускников школы сталкивался с книгой, которая сама по себе обращала его к обдумыванию после прочтения.
Старшеклассники сейчас в большинстве читают практично или для того, чтобы окунуться в бурю ощущений: найти интересный сюжет, захватывающие коллизии, неожиданные концовки, непредсказуемые повороты событий. Очевидно, им не хватает всего этого в той обязательной литературе из школьного курса, с которой они фактически уже знакомы. Вместе с тем, мы, педагоги, знаем, что всё это переполняет отечественную классику. В чём же дело? Налицо проблема предмета в школе сегодня как с точки зрения наполнения самой программы по литературе, так и методики преподавания литературы в школе.
В связи с этим отметим следующее: место для литературы в сознании современных старшеклассников есть, но изменилась функция литературы по сравнению с их ровесниками начала XXI века, несмотря на то, что прошло немного времени. От поисков в книгах взгляда на мир, людей, формирования посредством чтения способов своего контакта с миром, своего внутреннего мира, духовного и душевного, нынешние старшеклассники отошли. Точнее, вероятно, к этому ещё не пришли. А ведь это последние годы обучения в школе.
Зная, как за непродолжительное время меняется общее восприятия текста в детском возрасте (5-6 классы), какой может быть активная мотивация по отношению к книге у старших подростков, мы можем поставить задачу: готовя урок, внеурочную беседу, опираться на эти знания, не игнорировать их, ввести в актив педагога коэффициент изменения восприятия школьниками книги.
Об этом речь пойдёт в следующей статье.
