CC BY
180
Онлайн-доступ к журналу: http://joumal.iro38.ru УДК 371.302.3
От чтения «обязательного» к чтению «свободному»: что и как читают и обсуждают читатели-подростки (по материалам опроса)
Е. С. Романичева, О. В. Сененко, Ю. С. Метелкина, Д. С. Маймистова
Московский городской педагогический университет, г. Москва
Аннотация.
В статье на основе анкетного опроса исследуется круг чтения современных школьников, фиксируются их потребности в обсуждении прочитанного, а также определяются возможные форматы этого обсуждения и других возможных работ «вокруг» текста.
Ключевые слова:
анкетный опрос, «свободное» чтение, круг текстов, формат обсуждения прочитанного.
Изучая чтение подростков, профессиональное образовательное сообщество смотрит на него со стороны «взрослых» и с этой же позиции оценивает. Именно поэтому в многочисленных статьях и высказываниях даже самого высокого уровня появляются высказывания типа: «не читают и не хотят читать», поэтому нужно «принуждать к чтению», «прививать любовь к классике», «контролировать круг чтения». Нам же представляется: прежде чем так говорить о чтении старших подростков, во многом уже сложившихся читателей, необходимо понять потребности и ожидания самих школьников. Что они читают не только для школы, но и для себя? Нуждаются ли они в обсуждении прочитанного? Что они хотели бы читать и что писать? В какой среде? Какая деятельность на основе чтения им интересна? Это и стало задачей, которую поставили перед собой сотрудники лаборатории социокультурных образовательных практик Московского городского педагогического университета.
Исследование круга чтения современного школьника, старшего подростка, проходило с помощью анкетного опроса «Читаю и пишу: зачем?» на сервисе SurveyMonkey с 09 ноября по 12 декабря 2016 г. и составляло его вторую часть. В опросе принял участие 491
ученик 8-11 классов, в том числе 270 старшеклассников, из них 110 юношей и 158 девушек (2 респондента не указали свой пол) в возрасте от 15 до 17 лет; 205 респондентов - жители Москвы и Московской области, остальные - представители других регионов Российской Федерации.
В целом опрос состоял из 19 вопросов, которые тематически были разделены на две части: чтение «для учебы» (1 часть — 9 вопросов) и чтение «для себя» (2 часть — 6 вопросов). 4 вопроса носили общий характер (возраст, класс, регион проживания).
В этой статье представлены результаты, связанные с кругом чтения школьника, в первую очередь самостоятельного, заданиями, которые выполняют школьники на основе прочитанного, и форматом обсуждения прочитанного.
Вопросы были связаны с учебным чтением как художественной, так и нехудожественной литературы (в статье проанализированы только ответы, связанные с теми заданиями, которые выполняют ученики на основе прочитанных текстов, в том числе и художественных), а также с их «свободным» чтением и форматами обсуждения прочитанного.
Часть вопросов анкеты была посвящена чтению «для себя» в свободное время.
В первую очередь респондентам был задан вопрос, что для них важно, когда они читают для себя, а что не очень важно или совсем не важно. Оказалось, что наиболее важным является получение удовольствия от чтения (79,6 %), а также отдых и расслабление (64,8 %). Наименее важным - «быть в курсе того, что читают мои друзья» (очень важно всего для 15 % респондентов). Для девушек более важно, чем для юношей, получать удовольствие от чтения (на 25 % разница в ответе «очень важно»).
Среди респондентов с 8 по 11 класс возрастает роль чтения как источника получения удовольствия (с 72,4 % до 84,4 %), при этом для старшеклассников этот показатель гораздо более значим, чем желание отдохнуть и расслабиться. Следовательно, «чтение для себя» для них - это не только обращение к лёгкой развлекательной литературе.
Всего 27 % старшеклассников читают в свое удовольствие каждый день, 33,7 % — несколько раз в неделю, 16,2 % — несколько раз в месяц. У 18,8 % респондентов нет свободного времени, поэтому они почти не читают для себя. Однако тот факт, что у 18,8 % опрошенных не хватает свободного времени на такое чтение, вовсе не означает, что эти старшеклассники не заинтересованы в чтении или не готовы к читательскому общению. Среди книг, которые им хотелось бы обсудить, эти респонденты называли произведения школьной программы. Один из них объяснил это следующим образом: «В последнее время я читаю только книги по программе. К сожалению, не могу найти времени, чтобы почитать что-нибудь другое. Поэтому я бы с удовольствием обсудила с друзьями и родственниками проблемы, поднимаемые в недавно прочитанных произведениях, задаваемых по программе». Кроме того, те старшеклассники, которые редко находят время на чтение для себя, хотят обсуждать книги С. Кинга, Дж. Фаулза, Ч. Паланика, А. Сапковского, А. де Сент-Экзюпери. Большинство из них не состоит в читательских сообществах, но все же некоторые являются членами фандомов или читательских групп в соцсетях, есть среди них и те, кто посещает творческие мастерские, студии выразительного чтения или читательские клубы.
Несмотря на то что с каждым классом школы загруженность подростков становится всё больше, они по-прежнему находят время на «чтение для себя»: доля одиннадцатиклассников, которые почти не читают из-за отсутствия времени, незначительно отличается от доли учеников 8-10 классов. Иными словами, можно сказать, что к 8-му классу тип читателя (сильный, слабый, по принуждению, от случая к случаю, не-читатель) уже сформировал-
Важным для нас стал вопрос о том, чьими рекомендациями обычно пользуются старшеклассники, выбирая, что читать в свободное время (не более трёх ответов). Опрос показал, что более половины школьников предпочитают рекомендации друзей (56,7 %). 37,4 % прислушиваются к мнению родителей, а 28,5 % интересуются мнением учителей. 37,4 % респондентов заявили, что не пользуются ничьими рекомендациями и выбирают источники для чтения самостоятельно. Следует отметить, что анкетируемые могли дать на этот вопрос несколько вариантов ответа, поэтому ответ «ничьими, выбираю источники самостоятельно» не означает того, что эти респонденты не пользуются чьими-либо рекомендациями, скорее, это может означать, что они не только прислушиваются к чьим-либо советам, но и выбирают книги случайно или благодаря «скрытой рекламе» (упоминание в фильме или другой книге, витрине/выставке книжного магазина и проч.).
Рекомендации Интернет-пользователей, которые в ответах были дифференцированы по видам (блоггеры, буктьюберы, рецензенты читательских сайтов и т.д.), суммарно используют более 50 % респондентов. Это свидетельствует о растущем влиянии Интернета на читательские предпочтения школьников, ведь если учащиеся пользуются рекомендациями лично незнакомых им Интернет-пользователей, значит, они отвечают их интересам лишь немногим хуже, чем советы друзей.
Проблема этого влияния заключается в его стихийности и всевозможных рисках, которые связаны с интернет-коммуникациями, однако оно несомненно способствует расширению кругозора, развитию навыков поиска и анализа информации и информационной грамотности в целом. Поэтому мы убеждены, что в организации читательской и проектно-речевой деятельности школьников можно и нужно задействовать разнообразные интернет-сервисы, однако необходимо уделять значительное внимание обучению навыкам безопасного и продуктивного использования Интернета, которые необходимы любому современному человеку.
Следующий вопрос анкеты продолжал тему коммуникации вокруг чтения и был сформулирован так: «В каких читательских или писательских сообществах Вы состоите? Количество ответов не ограничено». Более половины респондентов (54,8 %) не состоят ни в каких читательских или писательских сообществах. Причём доля юношей, выбравших такой вариант ответа, больше доли девушек на 18 %. Остальные состоят в читательской группе в социальных сетях (28,5 % всего, причём девушки на 21,5 % чаще, чем юноши), являются участниками фандомов (17 %) или творческих мастерских (7,4 %), являются участниками студий выразительного чтения (5,9 %) или членами читательских клубов (4,8 %).
Это особенно интересно на фоне того, что девушки менее заинтересованы в обучении в среде «ВКонтакте». По-видимому, у них более чётко, чем у юно-
шей, разделяются пространства учебного и свободного чтения, причём для последнего «ВКонтакте» оказывается предпочтительной средой. Особое внимание привлекает тот факт, что 17 % (каждый шестой) опрошенных старшеклассников являются участниками фандомов. Это не только свидетельствует о довольно активном вовлечении подростков в читательско-писательские практики, что само по себе заслуживает внимания. Проблема заключается в том, что подавляющее большинство учителей и родителей практически ничего не знают о фандомах и фанфикшене, тогда как эта очень специфическая культура, привлекающая внимание многих юных читателей, несомненно, требует изучения и, возможно, обладает ещё не исследованным образовательным потенциалом.
Доля учащихся, состоящих в читательских оффлайн-сообществах - творческих мастерских (7,4 %), студиях выразительного чтения (5,9 %) и читательских клубах (4,8 %) - на первый взгляд, довольно мала, однако, по сравнению со взрослыми читателями, школьники всё же больше вовлечены в эти практики чтения, причём предпочтение отдаётся творчеству и представлению, а не обсуждению прочитанного.
Отдельный вопрос анкеты был посвящён тому, состоят ли в читательских и писательских сообществах друзья опрошенных (нужно было дать один вариант ответа). Выяснилось, что только у 10,4 % респондентов многие из друзей состоят в писательских или читательских сообществах. Около половины респондентов (48,5 %) ответили, что в сообществах состоят «некоторые из друзей». При этом девушек, у которых есть такие друзья, на 15 % больше, чем юношей. У 40,7 % респондентов нет друзей, входящих в читательские сообщества. Однако тот факт, что, не являясь членами читательских сообществ, больше половины учащихся указывают, что у них есть такие друзья, требует дальнейшего изучения.
В целом ответы показывают, что старшеклассники довольно широко вовлечены в различные читательские и писательские сообщества, и, скорее всего, эта тенденция будет постепенно усиливаться. Однако участие в коммуникации вокруг чтения требует определенных навыков, которые могут быть сформированы в процессе проектно-речевой деятельности, что, в свою очередь, будет способствовать более активному и продуктивному участию школьников в читательских коммуникативных практиках не только во время обучения в школе, но и впоследствии.
Вопрос о свободном чтении был сформулирован следующим образом: «Как часто Вы читаете для себя? Выберите один вариант ответа». На наш взгляд, современные школьники в целом достаточно много читают в свободное время, если учитывать их загруженность в старших классах. Треть респондентов читают несколько раз в неделю. Четверть - читают «для себя» каждый день, 16,4 % опрошенных ответили, что читают несколько раз в месяц, и 19 % отмечают, что почти не читают из-за отсутствия свободного времени. Однако остаётся нерешённым вопрос о том, что школьники понимают под чтением «для себя», входит ли в него, например, по их мнению, чтение постов, комментариев и переписки в социальных сетях, интересных сайтов и т.п. Скорее всего, если учитывать эти практики чтения, отрицательных ответов (почти не читаю) было бы намного меньше. Поэтому интерпретировать ответы на данный вопрос не представляется возможным, можно только выдвинуть гипотезу. Однако один вывод совершенно очевиден: свободное чтение школьников (особенно старше-
классников) требует дополнительного, тщательного и дифференцированного исследования с большим количеством респондентов.
Вопрос о том, что из прочитанного в последнее время хотелось бы обсудить, пропустили 74 респондента. Это свидетельствует о сложившемся у них отношении не только к чтению, но и к самому факту возможности коммуникации по поводу прочитанного. Остальные 197 респондентов ответили, назвав довольно широкой круг текстов. Однако есть и некорректные ответы («книгу», «мемы»), а также названия текстов неизвестных жанров (?) журналов (?) книг(?) без указания авторов: например, «Новый патч в Leagueof», «Таймлесс», «Секрет кота Бориса». (Последовательно названы: обновление популярной сейчас компьютерной игры, книжка, мем, который появился благодаря многолетней рекламе про кота Бориса. Последний ответ можно квалифицировать как провокационный).
16 респондентов ответили, что ничего не хотели бы обсуждать (при этом некоторые из них читают для себя каждый день или несколько раз в неделю, и для большинства из них важно получать удовольствие от чтения), ещё десять — что в принципе не любят что-либо обсуждать, не любят разговаривать или что им не с кем обсуждать прочитанное.
Из названных произведений наиболее популярным оказался роман И. С. Тургенева «Отцы и дети», его назвали 8 участников опрос; 7 респондентов указали, что хотели бы обсудить «Войну и мир» Л. Н. Толстого. По 5 респондентов назвали «Обломова» И. А. Гончарова, «Гранатовый браслет» (также указывали «Олесю») А. И. Куприна и «451° по Фаренгейту» Р. Брэдбери (ещё двое респондентов упомянули «Вино из одуванчиков»). По 4 респондента назвали «Мастера и Маргариту» М. А. Булгакова, «Мальчика в полосатой пижаме» Д. Бойна (проанализировав ответы на «общие» вопросы, мы предположили, что это ученики одного класса и что эта книга была выбрана для учебного или внеклассного занятия или рекомендована кем-то) и «1984» Дж. Оруэлла. Трижды были названы «Над пропастью во ржи» Дж. Сэлинджера и «Ведьмак» А. Сапковского, дважды — «Преступление и наказание» Ф. М. Достоевского, «Портрет Дориана Грея» О. Уайльда, «Красное и черное» Ф. Стендаля, «Мартин Иден» Дж. Лондона, «Поющие в терновнике» К. Маккалоу, «Зелёная миля» С. Кинга, «Лолита» В. Набокова, «Тихий Дон» М. Шолохова. (При упоминании фамилии автора респонденты редко указывали имя или инициалы (в тексте статьи фамилии проставлены нами), часто допускают ошибки в написании имён собственных.)
Неудивительно, что в списках лидируют произведения школьной программы: опрос проводился в период подготовки к написанию итогового сочинения и названные «популярные» тексты вполне адекватны направлениям, предлагаемым в 2016—2017 уч.г.
Анализ анкет позволил выявить, что на основе прочитанных «для школы» текстов школьники 10—11 классов чаще всего пишут школьные сочинения (51,4 %), ответы на вопросы домашнего задания (43,3 %). Реже всего - аннотации (5,5 %), заметки в читательском дневнике (4,4 %) и рецензии (3,7 %). Это свидетельствует о том, что традиционные формы работы «по тексту» в практике обучения преобладают. Появление работ в жанре «эссе» — это ответ на «вызов» формата предметных (исключение: русский язык и литература) ЕГЭ, текстовую часть которого принято называть «эссе», хотя по сути своей она таковой не является.
Сами же старшеклассники считают, что лучше всего им удаются письменные ответы на вопросы к тексту (61,4 %), традиционное сочинение (44,4 %) и аннотации/краткий пересказ текста (41,4 %), т. е. традиционные виды письменных работ, которым не одно десятилетие учит школа. При этом надо отметить, что многие учителя, вузовские преподаватели говорят: ученики не умеют сжато пересказать текст, между тем как сами респонденты отмечают, что этим видом деятельности они владеют лучше всего.
Наименее популярный ответ - обзоры книг по теме (рефераты), которые составляют 17,8 %. Нужно отметить противоречие в ответах респондентов: всего 5,6 % опрошенных отметили ранее, что они часто пишут аннотации на основе прочитанных текстов.
Что касается гендерных отличий в ответах респондентов, то, прежде всего, нужно отметить, что в целом девушки пишут больше, чем юноши: во всех вариантах ответов, кроме рецензий и школьных сочинений, доля девушек, выбравших вариант ответа, преобладает над долей юношей. Гораздо чаще, чем юноши, девушки пишут эссе по гуманитарным предметам (на 15 %), домашние контрольные работы по гуманитарным предметам (на 7,5 %), а также проектные работы (на 10,5 %) и конкурсные/олимпиадные работы (на 11 %).
Такая разница в ответах между юношами и девушками может быть связана с тем, что во многих образовательных организациях старшеклассники выбирают профиль, а в гуманитарных классах, как правило, преобладают девушки. Соответственно, им приходится писать большее количество письменных работ и работы эти - разных видов, тогда как юноши чаще всего пишут школьные сочинения в традиционной форме (57,2 % юношей и 48,1 % девушек).
Доля видов работ, значимых на разных ступенях образования (традиционных сочинений, ответов на вопросы домашнего задания) существенным образом не меняется. Однако наблюдается существенная разница в видах работ, которые пишут на основе прочитанных текстов ученики с 8 по 11 класс:
- из обращения постепенно выходят такие виды работ, как рецензии (снижение доли с 17,2 % до 4,2 %), заметки в читательском дневнике (снижение доли с 10,3 % до 5,6 %), хотя для нас неочевидно, что именно ученики называют рецензиями и не путают ли их с отзывами;
- существенно снижается доля проектных (с 41,4 % до 21,2 %) и исследовательских (с 17,2 % до 11,3 %) работ. Возможно, потому что старшая школа ещё не перешла в массе своей на федеральные государственные образовательные стандарты, возможно, потому, что выпускники ориентированы на сдачу ЕГЭ и - за небольшим исключением - отметают всё «лишнее»;
- возрастает доля домашних контрольных работ (с 31 % до 40,1 %), эссе по гуманитарным предметам (с 17,2 % до 32,4 %) и конкурсных/олимпиадных работ (с 6,9 % до 12 %), что, на наш взгляд, является негативным следствием «рейтинга» школ (учеников массово отправляют на муниципальные и региональные туры олимпиад), ужесточением контроля (возможно, учителя, вынужденные отводить время на диагностические/мониторинговые работы и подготовку к ним, переносят собственные контрольные работы на дом).
Эти изменения связаны, прежде всего, с естественным уменьшением значимости одних видов работ и увеличением значимости других в связи с подготовкой к ЕГЭ. Ученики 11 классов на основе прочитанных текстов пишут проектные работы почти в два раза реже, чем ученики 10 классов (23,3 % и 41,4
% соответственно). Это также, на наш взгляд, обусловлено тем, что выпускники больше всего настроены на подготовку к ЕГЭ и поступление в вузы, они стараются максимально сократить время, затрачиваемое на неприоритетные, по их мнению, виды деятельности.
С 8 по 11 класс возрастает доля респондентов, которые выше всего оценивают свои успехи в написании традиционного сочинения в форме анализа художественного текста (с 37,9 % до 50 %), причём значительный рост (на 11,7 %) наблюдается с 10 по 11 класс. Возможно, это объясняется введением в 11 классе сочинения в качестве допуска к ЕГЭ, в связи с чем в 11 классе акцент на уроках как русского языка, так и литературы делается именно на подготовке к написанию сочинения такого типа. Хотя есть два ученика, которые совершенно искренне ответили: «Удаётся и самому сочинять художественные тексты», «Свои сочинения».
Один из вопросов анкеты был посвящён исследованию интересов учащихся в области проектной деятельности, связанной с чтением, и выглядел следующим образом: «Представьте, что Вам задали создать проект, связанный с чтением. Что бы Вы предпочли сделать? Выберите один вариант ответа».
Наиболее популярным ответом оказался спектакль по отрывку из произведения (25,9 %), т. е. примерно четверть детей проявляют интерес к театрально-проектной деятельности, которая действительно может быть очень увлекательной и продуктивной в плане работы с текстом, однако может не подойти оставшимся трём четвертям детей по различным причинам (в т. ч. из-за страха сцены), которые обязательно нужно учитывать. Популярность ответа можно объяснить и тем, что инсценирование - традиционный методический приём работы с текстом. Однако тенденцию, связанную с появлением в ряде образовательных организаций (например, в школах «Интеллектуал», «Золотое сечение») настоящего «школьного театра» тоже нельзя не учитывать.
Второе место поделили фотоальбом по мотивам книги и свой читательский блог с обзором прочитанных книг (по 12,2 %). При этом если популярность фотоальбома связана, вероятнее всего, с широко распространённым сегодня увлечением фотографией, то ведение блога - это практически в чистом виде текстовая практика, стимулирующая активную работу с прочитанным текстом, как и написание фанфика (собственного художественного текста по мотивам прочитанного произведения), интерес к которому проявили 10,4 % респондентов.
10,7 % участников опроса выбрали ответ «тематический сборник стихов поэта (поэтов)», что неоднозначно свидетельствует о повышенном интересе этих школьников к поэзии и их желании анализировать поэтический текст. 10 % предпочли бы создать комикс по мотивам прочитанного произведения, т. е. не только нарисовать, но и составить соответствующий жанру текст. Тематическую группу ВКонтакте и читательский видеоотзыв на YouTube выбрали по 7 % респондентов.
Причём если в целом среди респондентов не было вариантов ответа, набравших менее 7 %, то отдельно среди юношей и девушек такие варианты ответа есть. Среди девушек оказались непопулярными тематическая группа в социальных сетях (3,8 %), тематический сборник стихов (5 %) и читательский видеоотзыв (6,3 %). Среди юношей - свой читательский блог с обзором прочитанных книг (5,4 %).
В целом, все предложенные варианты ответов нашли достаточно много
приверженцев среди участников опроса, что свидетельствует о разнообразии интересов учащихся. Около трети опрошенных выбирают говорение и драматическое представление, основанные на работе с авторским текстом (спектакли и видеоотзывы). Четверть из них отдают предпочтение статично-визуальным способам представления результатов своего прочтения текста (фотоальбом и комикс). И почти половина школьников хотят и чувствуют в себе способность писать в необычных для школы жанрах, демонстрируя заинтересованность именно в письменных текстовых практиках (блог, фанфик, группа в социальной сети, сборник стихов, предполагающий, как минимум, написание предисловия). Задача учителя, организующего проектно-речевую деятельность, заключается в том, чтобы учесть интерес учащихся к разным формам проектной работы и при этом привлечь их к текстовым практикам, которыми могут стать, например, обязательное написание концепции спектакля или «истории», которая лежит в основе фотоальбома.
Однако произведениями школьной программы не исчерпывается круг упоминаемых книг: ученики читают и готовы обсуждать как тексты беллетристики (детективы Агаты Кристи), так и — в том числе «высокой» — классики («Игру в бисер» Г. Гессе, «Защиту Лужина» В. Набокова, «Бег» М. Булгакова, «Пикник на обочине» бр. Стругацких (с пометой «читаю сейчас»), «Макбет» (Так назван текст.) У. Шекспира, «Раковый корпус» А. Солженицына). При выборе произведений «высокой» литературы ученики обращаются, как правило, к зарубежной литературе XX столетия. Тенденция, что в «свободном» чтении школьников преобладает именно зарубежная литература, была зафиксирована ещё в начале прошлого века [2].
Практически отсутствуют упоминания о современной литературе: назван только «Лавр» Е. Водолазкина, остальные произведения, как правило, из разряда «модного» чтения, упомянуты единично («Пятьдесят оттенков серого», «Метро 2033», «Метро 2034», «Метро 2035»). Невнимание к современной литературе особенно тревожно и требует серьёзных методических решений, вплоть до изменения принципов подхода к формированию круга текстов «для чтения и изучения» («обязательного» чтения) и «чтения и обсуждения» в рамках школьной программы.
Также можно отметить интерес, проявленный учениками к жанру антиутопии (10 класс: Р. Брэдбери «451° по Фаренгейту» - 2, «1984» Дж. Оруэлла — 2; 11 класс: «1984» Дж. Оруэлла — 2, Р. Брэдбери «451° по Фаренгейту» — 2, Е. Замятин «Мы», «1984, и прочие классические антиутопии» (Так сформулирован ответ.) — 1. К названным книгам также примыкает «Превращение» Ф. Кафки).
Только у двух респондентов упоминаются книги из разряда «профессиональное чтение» («Судебные речи знаменитых юристов 19 века», «Хронология смутного времени» К. Валишевского), у одного — книга на иностранном языке («The Girl on the Train» — «Девушка в поезде», автор Пола Хокинс).
Настораживает - и мы уже отмечали это, правда, применительно к чтению студентов [1] - упоминание «Моей борьбы», огорчает безграмотность, обилие фактических и других ошибок (Джордж Гордон Байрон - Кайн, «Над пропо-стью во ржи», братья разбойники, последний из магикана, 50 оттенков Серова. (Здесь и далее сохранена орфография авторов анкет.)
Однако в целом разброс тестов так велик, что более точно и подробно интерпретировать ответы не представляется возможным.
И в заключение скажем несколько слов об ответах, которые в опросе квалифицируются как «другое»: их дают либо сильные читатели (некоторые ответы мы приводили по ходу анализа), либо слабые читатели или не-читатели. Именно они, будучи учениками 8—9 классов, отвечая, пишут: «ни хочу не с кем ни чего обсуждать», «незнаю», «нискем», а на отдельные вопросы дают некорректные ответы. Таких учеников становится меньше в старших классах, но они есть: их ответы более грамотны («ничего» — 6 человек, «ни с кем», «нет» — по 2 ответа), но безапелляционны или, как им представляется, должны эпатировать («Учебник по истории России», «Сама с собой обсуждаю вечные вопросы о смысле жизни и куда вообще катится этот мир»). Некоторые из респондентов не готовы вступать в коммуникацию («Не люблю обсуждать») или заранее не хотят отстаивать свою точку зрения в процессе обсуждения («С товарищем который разделяет моё мнение»).
Подводя итоги сделанного анализа, вернёмся к тем вопросам, которые мы поставили в начале статьи, и попробуем дать на них ответы.
Итак, школьники готовы прислушаться к рекомендациям «значимых» взрослых и своих ровесников в области чтения, они связывают сам факт обсуждения текстов со школьными уроками, но мы пока не можем сказать, что именно они считают «обсуждением» (ответы на вопросы учителя, дискуссию по интересным для них вопросам), готовы ли они обсуждать самостоятельно прочитанные книги в рамках урочной/внеурочной деятельности или предпочтут это делать в «виртуальном» формате. Практически мы не получили ответ на вопрос, что они готовы и хотели бы писать (какие работы и в каком именно жанре?) на основе прочитанного и какая деятельность на основе «чтения» для них интересна и привлекательна. Это результат уже сформировавшегося отношения к практикам чтения и письма или наши ученики просто не задаются этим вопросом? Почему в круге их чтения отсутствует современная литература? Они о ней не знают или просто не считают нужным упоминать? В чём причины продолжающегося на наших глазах процесса атомизации круга чтения? За пределами школьной программы практически нет текстов, которые по частоте их упоминания мы могли бы назвать «модными», «поколенческими»? Безусловно, не предполагалось, что ответы на эти вопросы мы «вычитаем» из анкеты, но она нам помогла их поставить и осмыслить как предмет исследования и методическую (шире - педагогическую) задачу.
Список литературы
1. Романичева, Е. С. Что и как мы читаем сегодня: вызовы XXI века. Результаты чтения студентов / Е. С. Романичева // Человек читающий: Homo legens-6 / под общ. ред. М. В. Белоколенко. - М. : Русская ассоциация чтения, Канон+ РООИ «Реабилитация», 2013. - С. 48-61.
2. Чертов, В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе / В. Ф. Чертов. — М. : МПГУ им. В. И. Ленина, 1994. - 130 с.
From "Required" Reading to "Independent" Reading: What and How the Teen Readers Read and Discuss (Based on Survey)
E. S. Romanicheva, O. V. Senenko, Yu. S. Metelkina, D. S. Maimistova
Moscow City Pedagogical University, Moscow
Abstract. The article based on the survey investigates the range of modern students' reading, defines their needs in the discussion of reading, possible formats of this discussion and other possible working "around" the text.
Keywords: survey, independent reading, the range of texts, the format for the reading discussion.
Романичева
Елена Станиславовна
Romanicheva Elena Stanislavovn
Кандидат педагогических наук, доцент, главный научный сотрудник лаборатории социокультурных образовательных практик
Институт системных проектов, Московский городской педагогический университет
129090, г. Москва, ул. Большая Спасская, 15 тел.: 8(499)3667094 e-mail: [email protected]
Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor, Senior Research Associate of the Laboratory of the Sociocultural Educational Practice
Institute of the System Projects, Moscow City Pedagogical University
15 Bolshaya Spasskaya, Moscow, 129090
tel.: 8(499)3667094 e-mail: [email protected]
Senenko
Olesya Vladimirovna
Candidate of Sciences (Philology), Associate Professor, Senior Research Associate of the Laboratory of the Sociocultural Educational Practice
Сененко
Олеся Владимировна
Кандидат филологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории социокультурных образовательных практик
Институт системных проектов, Московский городской педагогический университет
129090, г. Москва, ул. Большая Спасская, 15 тел.: 8(499)3667094 e-mail: [email protected]
Institute of the System Projects, Moscow City Pedagogical University
15 Bolshaya Spasskaya, Moscow, 129090
tel.: 8(499)3667094 e-mail: [email protected]
Метелкина Юлия Сергеевна
Кандидат социологических наук ведущий научный сотрудник лаборатории социокультурных образовательных практик
Институт системных проектов, Московский городской педагогический университет
129090, г. Москва, ул. Большая
Спасская, 15
тел.: 8(499)3667094
e-mail: [email protected]
Маймистова Дарья Сергеевна
Магистр педагогического образования, специалист лаборатории социокультурных образовательных практик
Институт системных проектов, Московский городской педагогический университет
129090, г. Москва, ул. Большая Спасская, 15 тел.: 8(499)3667094 e-mail: [email protected]
Metelkina Yuliya Sergeevna
Candidate of Sciences (Sociology), Senior Research Associate of the Laboratory of the Sociocultural Educational Practice
Institute of the System Projects, Moscow City Pedagogical University
15 Bolshaya Spasskaya, Moscow, 129090
tel.: 8(499)3667094
e-mail: [email protected]
Maimistova Daria Sergeevna
Master of Pedagogical Education, Specialist of the Laboratory of the Sociocultural Educational Practice
Institute of the System Projects, Moscow City Pedagogical University
15 Bolshaya Spasskaya, Moscow, 129090
tel.: 8(499)3667094 e-mail: [email protected]
