CC BY
133
Таким образом, в процессе взаимодействия с ребенком (учеником), психолог решает также и задачу взаимодействия с присутствующим педагогом (родителем). Смысл опосредованного взаимодействия психолога с педагогом в конкретной профессионально-психологической ситуации, компонентом которой является ребенок, заключается в оказании помощи педагогу в собственной самореализации, в профессиональном росте. Психолог, строя работу с учеником, помогает педагогу (родителю) осознавать и переживать субъективную значимость личностного роста ученика. Сущность субъективной значимости развития и личностного роста ребенка для педагога заключается в том, что оно (развитие) выступает в качестве решающего условия его личностно-профессиональ-ного развития и развития педагогической деятельности; для родителей - в качестве условия развития в них родительского начала и освобождения от функций социальных работников.
В нашем исследовании установлено, что факторами, детерминирующими регуляцию поведения психолога в конкретной профессиональной ситуации, являются образование и состояние профессиональной психологической культуры. Одним из важнейших регуляторов поведения психолога в конкретной ситуации является его концептуальный подход к выбору профессиональных действий, определяющих тип взаимодействия с другим человеком. Раскрывая сущность типа взаимо-
действия через понятие отношения, мы выделяем два его вида: отношение психолога к задаче взаимодействия и отношение к другим участникам взаимодействия. Специфическое соотношение качественных характеристик двух видов отношения позволило выделить неосознанно-мотивированный и осоз-нанно-мотивированный тип взаимодействия психолога. Отличительными особенностями психолога, реализующего неосознаваемо-мотивированный подход к выбору профессиональных действий, является слабая актуализация профессионального «Я», бедность самопознания, вера в истинность и обязательность используемых профессиональных действий, дихотомичность сознания («правильно - неправильно», «профессионально - непрофессионально»). Выявленные характеристики выступают показателями неоптимального состояния профессиональной культуры психолога.
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного чело-векознания. М., 1968.
2. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. 1984. №4. С. 5-14.
3. Платонов К.К. Проблема способностей. М., 1972.
4. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. М., 1983.
5. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности: Модели психического развития. Киев, 1992.
ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ В НАЧАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
Г.М. Первова
Инновационные процессы девяностых годов XX века в большой мере повлияли на стереотипы содержания и формы начального обучения, определили внимание к вопросу о типах урока.
Педагогическая классификация уроков в традициях отечественной школы основывалась на деятельности учителя, фиксировала цели и методы его работы. В связи с этим различали уроки объяснения нового материала, закрепления изученного, повтори-
тельно-обобщающие и уроки контроля за знаниями учащихся. Названные разновидности обеспечивались единым учебным мате-риатом и методическими подходами к его освоению.
Появление вариативных образовательных систем, альтернативных методик и разнообразных учебников, а также демократизация учебного процесса в целом разрушили единство взглядов на типологию современного урока. На разграничение типов урока
повлияла разработка общедидактических и частнометодических принципов обучения. Так, личностно-ориентированный, деятель-ностный подходы и развивающее обучение актуализировали иные основы типологической системы уроков.
На сегодня в практике начальной школы наблюдаются разнородные классификации уроков. Это связано с тем, что в качестве основы для дифференциации уроков востребу-ются разные компоненты учебного процесса: деятельность педагога и учащихся, научный аспект учебного материала или методические закономерности обучения. Так, в педагогической системе Эльконина - Давыдова дидактический принцип развивающей организации урока математики и родного языка способствовал выделению следующих видов занятий: урок постановки учебных задач; урок моделирования и преобразования модели; урок решения частных задач; урок контроля и оценки выполненных действий [8, с. 75].
В приведенной системе уроков обнаруживается внимание к деятельности ученика как активного участника процесса обучения. Личностно-ориентированное обучение породило стремление строить урок как организованную учителем и доступную детям коллективную, групповую и индивидуальную исследовательскую деятельность учащихся.
В методике начального литературного образования типы уроков различают в зависимости от объема и качества содержания литературного учебного материала. Такое ранжирование исходит из целеполагания -формировать у учащихся интерес к литературе как виду искусства, приобщать младших школьников к познанию специфики художественного творчества.
Многие современные методисты начального обучения идут по пути изменения содержания изучаемых произведений, тщательного их отбора. Например, в хрестоматии «Родная речь» В.Г. Горецкий, М.В. Голованова и Л.Ф. Климанова, помимо традиционного тематического принципа компановки учебного материала, заложили как основной монографический подход, предполагающий углубленное изучение с детьми жизни и творчества отдельных классиков ли-терачуры.
З.И. Романовская, составитель хрестоматий «Живые страницы» и «Живое слово» для начальных классов, предусматривает чтение художественных и научно-познавательных текстов, знакомство с элементами теории и истории литературы, со спецификой художественного слова.
Составители учебных книг серии «Свободный ум» Р.Н. и Е.В. Бунеевы разработали обновленную проблематику тематического детского чтения в 1-4 классах. В каждой из семи хрестоматий представлены актуальные разделы «Родная земля», «Наш дом», «Попрыгать, поиграть», «Сказка - ложь, да в ней намек...» и подобные. Занимательный методический аппарат учебников организует работу учащихся по художественному тексту и творческую работу в связи с ним.
Четкую типологию уроков предлагает методист О.В. Джежелей. Она разрабатывает три разновидности учебных пособий по чтению и литературе в начальных классах: 1) книги-тренажеры (автор называет их «задачники») для выработки полноценного навыка чтения, наполненные специальными учебными текстами; 2) сборники произведений для самостоятельного детского чтения; 3) хрестоматии для совместного чтения учителем и учащимися, родителями и детьми. В соответствии с данным учебным материалом, О.В. Джежелей предлагает пять типов уроков: отработки качеств навыка чтения, чтения нового литературного произведения, урок работы с детскими книгами, урок литературного творчества детей и урок интегрального типа.
Начальное литературное образование в системе Эльконина - Давыдова представляет пособие Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла». Специфику литературных произведений учащиеся осваивают на уроках изучения нового текста («погружения в текст») и создания собственных творческих работ.
Программа Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Та-марченко «Азбука словесного искусства» (для 1-4 выпускного классов спецшкол гуманитарного направления) показывает, сколь беспредельно обновление учебных литературных материалов в начальном чтении. Цель этой сквозной программы - представить школьникам хронологию развития ми-
ровой литературы от античности до наших дней. Для первоклассников составлена хрестоматия «Мастерская слова», содержащая произведения народного и авторского творчества, игровой и фантазийной поэзии, и на этих примерах проводится введение в литературоведение. Хрестоматия для второклассников «Глаголь и Добро» содержит древнегреческие, египетские, скандинавские мифы, т. е. знакомит детей с античным периодом развития словесного творчества. В последующих классах будут изучаться шедевры прозы и поэзии разных народов мира.
С названными и другими инновационными программами можно познакомиться в журналах «Начальная школа» (1993. № 7; 1994. №7, 9 и др.).
Стремление методистов приобщить детей к литературе как виду искусства приблизило уроки чтения в начальных классах к аналогичному предмету в средних классах общеобразовательной школы.
Различают следующие типы уроков литературного чтения:
- уроки введения в новый раздел чтения;
- изучения творчества писателя или поэта;
- чтения нового литературного произведения;
- сравнительного анализа произведений на сходную тему;
- уроки чтения произведений разных жанров;
- обобщающие уроки по теме чтения, по творчеству отдельного автора.
Педагоги начального звена образования делятся опытом проведения нетрадиционных типов уроков: лекция [3], анализ произведения [1], изучение теоретических основ литературы [2]. Столь же разнообразны стали нестандартные формы уроков внеклассного чтения: конференции, устные журналы, конкурсы [4]. Увлечение открывшимися возможностями вариативного учебного материала приводит в начальное обучение тексты Библии, былин, летописей, житийной лиге-ратуры, сложных форм лирики, эпоса и драмы, а также «неизведанных» в начальном чтении авторов (Мандельштам, Ахматова, Шмелев...).
Однако, во-первых, переоценка содержательных ценностей литературных произве-
дений, отобранных в детское чтение, - занятие дискуссионное (см., например, две противоположные оценки учебников Бунеевых в ж. Начальная школа, 1997, № 11); и, во-вторых, типология уроков на основании учебного материала остается прерогативой средней школы, так как изучение специфики художественной литературы не является основной целью начальной ступени.
По этим причинам типология уроков в 1—4 классах должна иметь другую основу.
В начальном обучении на первый план выдвигается цель сформировать интерес к чтению литературы. Этой цели достигнуть сложнее, чем сформировать интерес к литературе как виду искусства. Последняя, кстати, решается еще в раннем, дошкольном детстве, в условиях семьи и детского сада, она характерна для всех ступеней школьного образования. Любить литературу в процессе собственного чтения ребенку трудно, если он не испытывает удовольствия или успеха от процедуры раскодирования графических знаков и перевода их в произносительный план, от включения воображения, от мыслительных операций во время чтения и чувствований, вызванных текстом. Чтение и восприятие литературы - сложный, многогранный психический процесс, требующий от младших школьников достаточного языкового и общего развития. Развивать читателя-ребенка окультуривать процесс чтения в классе и дома формировать у учащихся читательскую самостоятельность - вот актуальная специфическая цель начальной школы.
Можно так образно сформулировать задачу учителя начальных классов с помощью Б.С. Житкова: надо научить младших школьников читать литературу «радостно, трепетно и победно».
Деятельностный подход к обучению в начальных классах, в отличие от литературоведческого, отстаивают многие специалисты (Джелелей О.В., Первова Г.М., Свет-ловская H.H.). Приоритет читательской учебной деятельности, в процессе которой знания о литературе усваиваются непроизвольно, естественным образом, - главная специфическая черта русской традиционной начальной школы, и это та традиция, которую надо сохранить. Все виды речевой деятельности - слушание, говорение, чтение и
письмо - по-настоящему, в полной мере отрабатываются в начале обучения, составляя основу уроков родного языка, развития речи и чтения. Ежели деятельностная читательская ступень осваивается некачественно, то в строящийся дом образования закладывается ненадежный фундамент. Изучение литературы без совершенной читательской деятельности - начетничество, профанация, видимость образования. Нельзя сводить читательскую деятельность к стихийному домашнему чтению, которое так и останется элементарным, неразвитым, неполноценным, если оно не руководится профессионально подготовленным учителем. Ребенка заставляют читать «по программе», по необходимости учиться, для оценки. Такая мотивация начального чтения пагубна для ученика, не облагораживает, не очеловечивает ребенка.
Модная ныне тенденция строить уроки детского чтения по типу литературного чтения в средней школе привела к такой структуре занятий: учитель рассказывает о творчестве очередного писателя или поэта, читает его произведения, разбирает содержательные достоинства текста. Или же урок представляет собою монтаж из поочередного рассказа об авторе и чтения его стихов или отрывков из прозы. Это и называется изучением литературы в начальной школе.
При этом большинство детей пассивны, читают с трудом, не успевают понять и запомнить и половины из того, что прочли в классе коллективно. Такая современная практика растит резонеров, которые будут рассуждать о литературе с чужих слов, не читая ее, не имея глубокой культуры самостоятельного чтения. Такие уроки - плохие копии урока литературы в средней школе, их дешевая репродукция. Учитель начальных классов не может и не должен проводить уроки как филолог, он умеет квалифицированно организовать читательскую учебную деятельность на уроке, а литературные знания помогают сделать этот процесс привлекательным.
На уроке в начальной школе занимаются чтением как процессом развития личности, как инструментом понимания и присвоения чужой речи, как средством дистанционного общения с интересными собеседниками -авторами книг, у которых юное поколение
перенимает опьгг чувствования, сопереживания и осмысления жизни.
Обучение типу правильной самостоятельной читательской деятельности на уроке имеет четыре основания, представленные в схеме учебного процесса: профессионально действующий учитель, являющийся квалифицированным читателем и поэтому примером для подражания; учащиеся - активные субъекты учебно-читательской деятельности, развитие и воспитание которых является конечной целью обучения; учебный материал - литературные хрестоматии, детские книги с произведениями разных видов и жанров, литература разного уровня сложности - созданная и не создававшаяся специально для детей, разные источники чтения; методическая наука - закономерности формирования читателя, передовые принципы обучения, знание основ наук о литературе и о детях, ее воспринимающих.
Взаимосвязь и взаимодействие названных субъектов и компонентов процесса обучения и является надежным основанием для типо-лоти современного урока. Следует различать два основных типа урока чтения в начальных классах: 1) обучающий читательской (языковой) деятельности и 2) контролирующий формирование читателя-ученика.
В основании обучающего типа урока находится сотрудничество учителя и учащихся по формированию читательских умений, навыков и кругозора детей на отобранном литературном материале с учетом научных принципов организации культурной читательской деятельности.
В основании контрольного урока - самостоятельная работа учащихся по переносу полученных знаний, умений и навыков на новый учебный литературный материал под наблюдением учителя с учетом тех же научных принципов культуры чтения.
Особенности данных типов уроков указаны нами в программе «Детская литература в начальных классах». Программа и ее методическое обеспечение публиковались как пособия для учителей Тамбовским областным институтом повышения квалификации работников образования трижды [6, 7]. Обучающий урок назван уроком чтения литературы; контрольный - уроком читательской самостоятельности.
На обучающем уроке чтения литературы учебным материалом служат три источника - детская книга, литературное произведение определенного вида и жанра, учебный текст. Выделяются несколько подтипов обучающего урока: вводный урок (введение в новый раздел чтения); урок знакомства с новой книгой; урок знакомства с новым автором, новым жанром, новым произведением: урок аналитического чтения изучаемого произведения; урок обобщения (по теме, по жанру, по творчеству отдельных классиков детской литературы).
На контрольном уроке читательской самостоятельности организуются проверочные виды самостоятельных работ с новой книгой и произведением. Учителем фиксируются и замеряются качества навыка чтения, читательские умения, отмечается продвижение детей-читателей в развитии, контролируется знание круга чтения, оценивается кругозор.
Современный урок чтения в начальной школе - это способ реализовать всю полифонию функций литературы одновременно, установить не узкую роль детской книги, вроде развлекательной или. наоборот, воспитательной, а выявить гедонистический, художественно-эстетический, мировоззренческий, познавательный и коммуникативный потенциал детской литературы в совокупности. Чтобы вычерпать полифункциональность литературы, что и вызывает к ней интерес, учителю рекомендуется обучать чтению на широком диапазоне книг и периодики, а не по одной школьной хрестоматии, которую надо читать на уроке в течение года. Чтобы учитель мог составить программный
круг чтения младших школьников, в наших пособиях разработаны принципы его формирования по классам, рекомендуется изменить форму комплектации библиотеки для начальной школы (пополнять школьную библиотеку художественными и познавательными книгами, закупленными в достаточном количестве экземпляров для каждого ученика класса; выписывать книжные приложения к журналу «Начатьная школа», через родителей-спонсоров формировать классную библиотечку книжек-коллективок и др.).
В пособиях представлена структура и технология обоих типов урока чтения. Цель методических разработок уроков - усовершенствовать чтение как инструмент овладения литературой.
1. Андреева Л.В. Пути анализа лирического стихотворения // Начальная школа. 1994. № 3.
2. Бородина В.А., Мухина H.A. Активизация интеллектуально-информационной деятельности младшего школьника // Начальная школа 1997. № 11.
3. Елагина Н.Ф. Нетрадиционный урок-лекция о Пушкине. 2 класс // Начальная школа. 1994. № 12.
4. Модшевская Г.И. Нетрадиционные формы уроков внеклассного чтения // Начальная школа. 1997. №5.
5. Начатьная школа. 1990. № 5, 9, 10.
6. Первова Г.М. Обучение чтению детской литературы в начатьных классах. Тамбов, 1993.
7. Первова Г.М. Детская литература в начапьных классах. Тамбов, 1999.
8. Феникс: Межрегиональный вестник школ развития личности. 1995. № 3.
НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С СЕМЬЕЙ
Т.Ю. Гущина
Используя понятие «педагогическая технология», мы исходим из того, что педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы (В.П. Беспапь-ко, 1989), интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации целостной учебно-воспитатсль-
ной деятельности с целью решения совокупности педагогических задач по ее анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции (И.Ф. Исаев, 1993). Технология педагогической деятельности, в таком случае, представляет собой реатиза-цию приемов и способов управления учебно-
