CC BY
224
УДК 372.3
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПРОПЕДЕВТИКА В НАЧАЛЬНОМ ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
© Галина Михайловна ПЕРВОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой общей педагогики и образовательных технологий, e-mail: [email protected] © Людмила Валерьевна СТРОГАНОВА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант кафедры общей педагогики и образовательных технологий,
e-mail: [email protected]
В данной статье раскрываются книговедческий и литературоведческий подходы к изучению литературы в дошкольный и начальный школьный периоды детства. Подчеркнута значимость методического мастерства в процессе ознакомления детей с книгой и текстом.
Ключевые слова: детская книга; типы книг; книговедение; литературоведение; литературоведческий подход; теоретико-литературная пропедевтика; методика литературного чтения.
Ребенок до десяти лет проходит два этапа ознакомления с литературой: благодаря программному воспитанию в дошкольных образовательных учреждениях и в начальных классах всех типов школ, где изучение литературы в современных социокультурных условиях начинается с первого класса, а не с пятого, как было в XX в. При этом многолетнем знакомстве с литературой невозможно исключить из практики некоторый теоретико-литературный багаж знаний, который и называется литературоведческой пропедевтикой при первоначальном изучении литературы как вида искусства.
Альтернативные системы и программы начального обучения широко применяют терминологию литературоведения, давая младшим школьникам задания по художественному тексту, а в некоторых случаях составители учебников по литературному чтению в основу кладут литературоведческий подход, изучая отличие художественной и научно-познавательной литературы, поэзии и прозы, выделяя признаки художественного слова, давая представление об образности и видах образов, сообщая жанровые деления и особенности жанров прочитанных произведений.
Наиболее глубокую литературоведческую подготовку получают учащиеся, занимающиеся по развивающим системам обучения повышенного уровня трудности. В программе «Литература как предмет эстетиче-
ского цикла» Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлян-ской (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) изучению литературы как вида искусства подчинена вся методическая работа с текстами. Замысел авторов программы - поставить ребенка в позицию читателя, критика, теоретика, историка литературы и даже ее сочинителя. Создание собственных детских текстов методисты-психологи связывают с развитием творческих способностей учащихся на основе полученных представлений о литературе профессиональных авторов. Составитель вариативной программы Е.И. Матвеева в той же системе обучения реализует филологический подход к изучению литературы с 1 класса. Проявляется он в обучении процессу чтения синтагмами, в осмыслении переносных, а значит метафорических значений слов, в постижении многозначных лексем и многообразных лексических пластов художественной речи и т. д.
Системный характер носит теоретиколитературная подготовка детей, обучающихся по принципам академика Л.В. Занкова. С 1 по 4 класс учащиеся наблюдают хронологические изменения в истории словесного искусства, устанавливают отличия произведений устного народного творчества от авторского письменного текста, осваивают особенности художественной речи писателя, наличие в ней тропов, приемов изобразительного языка, звуковой выразительности, звукописи, проявляющейся в ассонансах и
аллитерации, выделяют характерные для стиля автора приемы контраста, рифмовки, выбора разных художественных средств. Такая погруженность в стихию художественной речи позволяет отдельным учащимся рассуждать о произведениях литературы как о языковом творчестве, как об искусстве слова, об умении талантливого человека выразить чувства и мысли так, как не дано обычному носителю языка. Как можно прийти к такому весомому теоретическому результату?
На первом этапе знакомства с детской литературой ребенок воспринимает объект -детскую книгу как синтез привлекательного дизайна и живописи, поддержанного искусным словом. Абстрактное словесное искусство отодвинуто в его восприятии на второй план после изобразительного ряда книги. Дошкольник мыслит картинками, нагляднообразный тип его мышления конкретизирует художественную действительность и только тогда постигает ее.
В дошкольном детстве самый верный путь освоения литературы - книговедческий. Недаром наши издательства «Малыш», «Детская литература», «Планета детства» и др. продумывают дизайнерскую типологию детской книги, взяв в руки которую, ребенок может играть, раскрашивать, вырезать, передвигать фигурки... Мы говорим о книжках-игрушках, книгах-панорамах, раскрасках, театре, ширмочках - о книгах, которые организуют детскую деятельность с интересным, забавным предметом. Словесное искусство как интеллектуально-отвлеченное спрятано внутри изобразительного искусства и помогает (или затрудняет!) его расшифровать.
Воспитателю, читающему детям книгу, чтобы иметь успех, сначала надо показать иллюстрированный ряд книги, представить героев и обстановку действия. Включив зрительное восприятие, он настраивает слуховой анализатор, ибо слушание - один из самых трудных актов речевой деятельности для детей. 80 % информации - через глаза, и только 20 % - через уши - таковы данные психологических замеров детского восприятия такого сложного предмета, каким является книга.
Однако талант воспитателя как посредника между ребенком и книгой и состоит в том, чтобы уравновесить все виды искусства, воспринимаемые детьми через книгу. Начав с дизайнерского, оформительского, изобра-
зительного ряда, легче включить воображение, дать толчок мышлению, возбудить чувственную среду личности, а затем выразительным чтением привлечь внимание к словесному искусству.
В начальной школе в процессе обучения ученик начинает понимать вторичность изобразительного искусства по отношению к словесному. Первый автор книги - писатель, а художник интерпретирует текст, предоставляя читателю свое видение произведения. Младшие школьники любят фантазировать, что бы они нарисовали к данному тексту, выявляя собственное его понимание.
Так меняются местами книговедческий и литературоведческий подходы к работе с книгой и текстом. От дошкольного варианта остается лишь желание детей продолжать слушать произведения в чтении взрослого, т. к. на первых порах несовершенный навык чтения не позволяет ученику полноценно воспринимать словесное искусство, как того требуют сказки Пушкина, стихи Тютчева или рассказы Чехова. В то же время есть писатели, которые специально облегчали детям муки первоначального чтения и создавали тексты с ограниченным количеством трудных лексем и размером предложений - это Л. Толстой, К. Ушинский, а в XX в. таких авторов стало так много, что детская литература обеспечила младшим школьникам возможности самостоятельного чтения всерьез и надолго.
Прежде всего литературоведение заложено в программы воспитания и обучения младших школьников как принцип формирования круга детского чтения. Литературоведческий подход проявляется в наличии разных видов литературы (художественная и научно-познавательная, мемуарная и публицистическая), всех родов художественной литературы (эпос, лирика, драма), всех форм художественной речи (проза, поэзия, народное и авторское творчество), в разнообразии жанров как фольклорных (народные сказки, песни - колыбельные, потешные, календарные и т. д., прибаутки, заклички, загадки, приговорки, скороговорки, небылицы и т. д.), так и литературных (авторские сказки, стихотворения и циклы стихотворных миниатюр, рассказы, повести реалистические и волшебные, басни, баллады, поэмы, очерки, энциклопедические статьи и т. д.).
Историко-литературный подход предполагает введение в круг детского чтения произведений отечественной классики и народов мира. Библиотека мировой детской литературы, выходившая в издательстве «Детская литература» в конце XX в., насчитывает несколько десятков томов, т. к. лучшие, образцовые литературные тексты со временем переходят в репертуар детского чтения от Гомера и мифов Древней Греции до современных авторов, которые часто выделяют в своем творчестве «детскую страницу». Если из XIX в. в детское чтение включены избранные произведения или созданные специально для детей с учетом их возрастных возможностей, то, например, поэты «серебряного века», будто соревнуясь друг с другом, активизировали детское чтение, печатались в детских журналах, издавали книжки-картинки, игрушки и малышки для дошкольников, классические детские книги для младших школьников. К детской литературе приложили руку А. Блок, С. Есенин, И. Бунин, С. Городецкий, Саша Черный, П. Соловьева, К. Бальмонт, В. Брюсов и другие, хотя история детской литературы изобилует примерами отказа писателей сотрудничать с детскими журналами, примерами непризнания специфики целевого «писания для детей» (А. Пушкин, А. Чехов и др.), но представить детское чтение без классиков XIX и XX вв. немыслимо. Любое произведение, прозрачное в стилевом отношении, поддающееся анализу в детской аудитории, проникает в классное или индивидуальное чтение. Выделяется в истории литературы также группа писателей, которые сознательно обращались к созданию книг для детей: Л.Н. Толстой, А.Н. Толстой, В.В. Маяковский и др.
В конце XX и начале XXI в. стабильно развивается классическая детская литература, которая поставляет в круг чтения младшего школьника большой объем художественных и научно-художественных текстов, и задача современных педагогов - найти точные методические решения для освоения программного и внеурочного, индивидуального перечня книг и произведений, которые окажут на ребенка развивающее и воспитательное воздействие. Круг чтения младшего школьника, по среднестатистическим программным данным, содержит примерно одну тысячу произведений на четыре года обучения.
Литературоведческий подход к методике обучения чтению состоит в отборе видов деятельности с книгой и текстом, в структурировании содержания и формы занятия или урока. Методический аспект процесса изучения литературы имеет массу проблем: нужно ли детям рассказывать биографию писателя и зачем? Как научно строить анализ произведения в беседах с юными читателями? Какие виды работы с текстом обеспечивают полноценное восприятие произведения и от чего зависит успех автора у детей? Как относиться к адаптированным текстам? Как работать с малыми и крупнообъемными жанрами? Как реализовать на практике закономерную зависимость методики чтения от произведения определенного жанра?
На все эти вопросы находит ответы методическая наука: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература). Большее количество исследований посвящено изучению литературы в старших классах и в вузе. В начальной школе теоретическая основа методики представлена слабее, хотя именно она делает практику убедительной и результативной. Единственная теория формирования у младших школьников читательской самостоятельности, разработанная доктором педагогических наук, профессором Н.Н. Светловской, положенная в основу классного и внеклассного чтения, дает надежный результат, выраженный в сформированном типе правильной читательской деятельности.
Нами предпринята попытка выявить теоретические закономерности проектирования поурочной работы с литературным текстом в начальной школе [1, с. 46-53]. Это зависимости: содержания урока от конкретных задач и перспективных целей, выбора видов читательской деятельности от жанра изучаемого произведения; это постановка вопросов по тексту в соответствии с типом беседы (вводная, по первичному восприятию, аналитическая, обобщающая). Чередование четырех бесед и восьми приемов чтения на уроке мы назвали количественной формулой гармоничного урока. Особое внимание уделено структуре читательской деятельности детей, ибо в начальной школе процесс чтения занимает ведущее положение по отношению ко всем другим видам речевой деятельности, хотя они в той или иной степени должны при-
сутствовать в процессе обучения ежеурочно -это аудирование, говорение и письмо.
В уроке литературного чтения в 1-4 классах отводится место теоретической пятиминутке. Как конкретизировать изучение теории литературы в самой распространенной системе начального обучения «Школа России», использующей учебники «Родная речь», мы также раздумывали в профессиональном журнале [2, с. 10-16; 3, с. 21-26]. За первое десятилетие нового века, за годы обучения по новым государственным образовательным стандартам в начальном литературном образовании накопился опыт методического применения литературоведческих знаний учителем. Однако остается проблема введения учащихся в мир литературоведения. Необходимо отделить обязательный пласт универсальных знаний о литературе и умений ее читать от перспективных знаний, пополняющихся категориальным аппаратом науки о литературе в средней школе.
На наш взгляд, осваивая литературное чтение, младшие школьники не должны изучать теорию литературы - только имплицитный способ введения в литературоведение не разрушает мотивацию обращения детей к книгам. Раннее навязывание теоретических обобщений не приносит успеха урокам чтения. Учащиеся начальных классов ждут от художественной литературы реализации ее эстетико-гедонистических функций, готовы принять познавательную и мировоззренческую роль произведений, но зачем нужно запоминать, что повторение согласного звука в произведении называется термином аллитерация, что прилагательное «нетерпеливый» стало у Пушкина эпитетом, что «утро года» то ли метонимия, то ли скрытое сравнение или метафора, - такие дискуссии вокруг текста не возбуждают интереса в их возрастной группе.
Тем не менее можно поставить работу над образным языком так, что учащиеся открывают новые значения знакомых слов, исследуют состав слова и догадываются по корневым значениям о смысле, экспериментируют, как лучше звучат стихи, если вдруг «исчез» эпитет или разрушена рифма. То есть в начальной школе литературоведческая пропедевтика восходит к остроумной словесной игре, младшим школьникам нужно занимательное литературоведение - наблю-
дения над поведением слова в контексте, а не сообщение правил в рамочках для заучивания.
Какие знания по теории литературы необходимы начинающему читателю, чтобы полновесно высказаться о прочитанном? В научный его багаж могут войти термины, называющие, что он читал и о чем, т. е. такие: фамилия автора, заголовок, жанр произведения и тема. Именно эти знания достаточны для аннотирования произведения, для отзыва о прочитанном, они не заглушают конкретно-эмоционального восприятия текста, которое превалирует в детстве и не отбирают у ребенка охоту читать в подростковом возрасте.
Проводя замеры читательской компетентности четвероклассников, мы выявили у них наличие качественного навыка (замеры правильности, беглости, осознанности и выразительности чтения), продуктивного способа чтения (целыми словами, словосочетаниями и фразами), сформированность читательских умений работать с текстом (отвечают на вопросы по тексту и задают вопросы, называют тему чтения, жанр произведения, пересказывают сюжет, формулируют авторское отношение к героям и др.), читательскую самостоятельность в работе с книгой (правильно называют книгу, запоминают фамилии авторов, умеют выбирать книгу для чтения по силам и интересам), установили близкое к эстетическому (интеллектуальночувственное) восприятие художественного текста, доступного возрасту читателя, а также наличие читательского кругозора (знания тем детского чтения, видов и жанров литературы, классиков отечественного и мирового уровня) [4, с. 3-6]. Учащиеся умеют смоделировать обложку детской книги, записать простую библиографическую карточку. Все учащиеся начальных классов записаны в школьную библиотеку, и большинство отмечают в анкетах, что любят чтение.
Метаязык литературоведения и книговедения в начальной школе - элементарные, часто образные представления о явлениях и категориях литературы как искусства слова, включающие минимум общенаучной и терминологической лексики, графическое моделирование, буквенную символику.
Приохотить к чтению - гораздо более актуальная задача в начальных классах,
предваряющая изучение литературы как учебного предмета на основе теоретических знаний. Младшие школьники находятся в процессе накопления наблюдений над языком художественной литературы, которые впоследствии будут обобщены в понятия и термины литературоведения.
1. Первова Г.М. Теоретико-методические основы планирования уроков чтения в начальных классах // Начальная школа. 2002. № 1.
2. Первова Г.М. Литературоведческая пропедевтика в 1-2 классах // Начальная школа.
2005. № 3.
3. Первова Г.М. Литературоведческая пропедевтика в 3-4 классах // Начальная школа.
2007. № 4.
4. Первова Г.М. Читательская компетентность младших школьников // Сборник материалов из опыта работы областной экспериментальной площадки МОУ лицей № 29 г. Тамбова: Инновационная начальная школа. Тамбов,
2008.
Поступила в редакцию 7.10.2011 г.
UDC 372.3
THEORETICAL PROPAEDEUTICS AT INITIAL LITERARY EDUCATION
Galina Mikhailovna PERVOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor, Head of General Pedagogics and Educational Technologies Department, e-mail: [email protected]
Lyudmila Valeryevna STROGANOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student of General Pedagogics and Educational Technologies Department, e-mail: [email protected]
The article reveals the book and literary approaches to the literature studying at pre-school and primary school periods of childhood. The importance of methodical mastery in process of introducing the book and text to children are highligh-tened.
Key words: child’s book; types of books; bibliology; literary studies; literary approach; theoretical and literature propaedeutics; methodics of literary reading.
