CC BY
5
*-
Дискурсивные исследования
001: 10.18721/:)НББ.12101 УДК 378.147
ТИПОЛОГИЯ СИТУАЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБЩЕНИЯ В ПЕНИТЕНЦИАРНОМ ДИСКУРСЕ
М.И. Шарко
Кузбасский институт Федеральной службы исполнения наказаний,
г. Новокузнецк, Российская Федерация
Изучена целесообразность реализации коммуникативного подхода при обучении педагогическим дисциплинам для профессионализации сотрудников путем формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, связанной с дискурсом. Исследование направлено на решение методической проблемы отсутствия сведений об особенностях пенитенциарного дискурса и его типичных ситуациях общения, текстов-образцов, необходимых для разработки коммуникативно-речевых заданий. Предложены рабочие определения понятиям «коммуникативный подход» и «пенитенциарный дискурс». Рассмотрены коммуникативно-речевые задания в аспекте реализации коммуникативного подхода. Для характеристики общения в профессионально значимых ситуациях пенитенциарного дискурса использованы методы анализа научной литературы, нормативных правовых актов, результатов анкетирования, моделирование. Разработана типология речевых ситуаций (по количеству участников, интенции, тематике) и определены некоторые особенности общения в пенитенциарном дискурсе. Подготовлена примерная схема высказывания сотрудника уголовно-исполнительной системы в речевом взаимодействии с осужденными. Приведен пример коммуникативно-речевого задания.
Ключевые слова: коммуникативный подход, пенитенциарный дискурс, коммуникативно-речевые задания, профессионально ориентированная коммуникативная компетенция, речевая ситуация.
Ссылка при цитировании: Шарко М.И. Типология ситуаций профессионально ориентированного общения в пенитенциарном дискурсе // Общество. Коммуникация. Образование. 2021. Т. 12. № 1. С. 7-18. DOI: 10.18721/JHSS.12101
Статья открытого доступа, распространяемая по лицензии СС BY-NC 4.0 ^И^://сгеа1етесот-mons.Org/licenses/by-nc/4.0/).
TYPOLOGY OF SITUATIONS OF PROFESSIONALLY ORIENTED COMMUNICATION IN PENITENTIARY DISCOURSE
M.I. Sharko
KI of the FPS of Russia, Novokuznetsk, Russian Federation
The key idea of the article is the provision on the appropriateness of a communicative approach in teaching pedagogical disciplines for the professionalization of employees by forming a professionally oriented communicative competence. The ability to solve professional problems by speech means is associated with discourse. The research is aimed at solving the methodological problem: you need information about the features of penitentiary discourse and its typical communication situations, texts for developing communicative-speech tasks. The article gives working definitions of the concepts of "communicative approach" and "penitentiary discourse", considers communication-speech tasks in the
aspect of implementing the communicative approach. To characterize communication in professionally significant situations of penitentiary discourse, the authors used methods of analyzing scientific literature, normative legal acts, results of questionnaires, modeling. The result of the researches is a typology of speech situations (by the number of participants, intentions, topics) and some features of communication in penitentiary discourse, an example of the statement of an employee of the penitentiary system in speech interaction with convicts, an example of a communication-speech task.
Keywords: communicative approach, penitentiary discourse, communicative-speech tasks, professionally oriented communicative competence, communication situation.
Citation: M.I. Sharko, Typology of situations of professionally oriented communication in penitentiary discourse, Society. Communication. Education, 12 (1) (2021) 7-18. DOI: 10.18721/JHSS.12101
This is an open access article under the CC BY-NC 4.0 license (https://creativecommons.org/licenses/ by-nc/4.0/).
Введение
Эффективность профессиональной деятельности в системе «человек — человек» во многом зависит от коммуникативной компетентности работника. По словам В.И. Аннушкина, «каждый грамотный специалист выражает себя в слове и организует свою деятельность через общение и создание эффективных воздействующих текстов» [1, с. 9]. Помимо повышения социального статуса, карьерного роста, исследователями отмечается значение эффективного профессионально ориентированного общения для становления и самореализации личности [2, с. 61].
Кроме того, способность осуществлять качественное речевое взаимодействие может рассматриваться как профессионально значимая при воздействии на убеждения и поведение личности — в педагогике, где слово является одним из основных инструментов. Повышенная речевая активность и ответственность — характеристики педагогической деятельности, при этом особое значение они приобретают в профессиональной деятельности сотрудников учреждений, исполняющих наказания. В связи с тем, что целью уголовно-исполнительного законодательства Российской Федерации (согласно части 1 статьи 1 Уголовно-исполнительного кодекса Российской Федерации от 08.01.1997 № 1-ФЗ) определяется исправление лиц, отбывающих уголовное наказание, предупреждение совершения новых преступлений, особые требования предъявляются и к поведению (в том числе речевому) сотрудников уголовно-исполнительной системы, реализуемому в процессе воспитательной работе.
Следовательно, одним из факторов, способствующих профессионализации педагогов, воспитателей, может рассматриваться формирование профессионально значимой коммуникативной компетенции («профессионально-коммуникативной компетенции», по определению Л.В. Боль-шаниной [3, с. 81]). Эта компетенция понимается как «способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач» [4, с. 92-93] речевыми средствами. При этом исследователями отмечается значимость работы по формированию так называемых "soft skills" (к числу которых традиционно относят и коммуникативные умения) на протяжении всего обучения, а не только на начальных этапах [5], создавая тем самым условия для профессионализации обучающихся. Значит, в процессе обучения на уровне высшего образования представляется целесообразным организовывать специальную работу, направленную на усвоение знаний об особенностях педагогического общения, формирование умений и приобретение опыта речевого взаимодействия в профессионально значимых ситуациях.
Таким образом, профессиональная педагогическая деятельность, в том числе и сотрудников пенитенциарных учреждений, предусматривает способность оказывать воздействие на личность, что в свою очередь требует профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, которая может формироваться за счет реализации коммуникативного подхода (в аспекте коммуникативно ориентированного освоения содержания) при изучении педагогических дисци-
плин (например, «Пенитенциарная педагогика», «Воспитательная работа с осужденными» и др.). Значит, представляется необходимым для определения содержания коммуникативно-речевых заданий как методического приёма осуществления коммуникативного подхода выделить типичные ситуации общения, обладающие воспитательным потенциалом.
Постановка проблемы
Закрытость пенитенциарной системы обусловливает возникновение проблемы определения типичных ситуаций общения, которые могут использоваться в дидактических целях, и отсутствие текстов-образцов для формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции. При этом неоднозначное (нередко негативное) отношение к системе исполнения наказаний и её сотрудникам со стороны общества не позволяет использовать примеры из художественной литературы. Таким образом, возникает противоречие между потребностью в прак-тико-ориентированной подготовке специалиста, владеющего словом, способного эффективно общаться в профессионально значимых ситуациях, и отсутствием качественного дидактического материала, позволяющего формировать знания (теоретические и практические) об общении в аспекте профессиональной деятельности, приобретать опыт профессионально ориентированной коммуникации. Для решения обозначенной проблемы представляется целесообразным выявить речевые ситуации, разработать модель построения высказывания.
Цель статьи — определить репертуар ситуаций общения сотрудников исправительных учреждений с осужденными, классифицировать эти речевые ситуации, представить общую схему построения текста, тем самым подготовить дидактическую основу для реализации коммуникативного подхода при обучении педагогическим дисциплинам.
Для достижения поставленной цели представляется необходимым рассмотреть следующие понятия:
«пенитенциарный дискурс» как определяющий специфику общения сотрудников уголовно-исполнительной системы и осужденных;
«дискурсивные умения», «дискурсивная компетентность» как элементы профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, обусловливающие значение изучения особенностей дискурса для профессиональной подготовки обучающихся;
«речевой жанр» для классификации типичных ситуаций общения и характеристики высказываний в пенитенциарном дискурсе;
«речевые / коммуникативно-речевые задания» для анализа возможности их моделирования на основе типичных ситуаций общения.
Существуют различные определения понятия «дискурс» в психологии, лингвистике, философии. В прагмалингвистике, риторике общепризнанным является выделение экстралингвистических факторов (прагматических, социокультурных, психологических, социального и ситуативного контекста и др.), оказывающих существенное влияние на общение, определяющих особенности дискурса (Т.А. Ван Дейк [6], В.В. Красных, Ю.Н. Караулов [7], В.И. Карасик [8, 9]). При этом контекст выступает основой «для адекватной интерпретации смыслов и языковой деятельности вообще» [10, с. 83], а «неверная контекстуализация способна порождать непонимание» [11, с. 139].
Значение исследования дискурса для профессионально ориентированной коммуникативной подготовки специалиста отмечается Н.А. Ипполитовой, М.В. Горбуновой, С.Т. Нефёдовым, В.Е. Чернявской, Е.Н. Панкратовой, С.В. Лазаревич, Т.А. Федосеевой и другими учеными. Оно обусловлено необходимостью формирования дискурсивных умений, под которыми понимаются коммуникативно-речевые умения учета экстралингвистических факторов в процессе общения [2, с. 63; 12, с. 29—30]; дискурсивной компетентности как способности «выводить замысел отправителя сообщения, его импликатуры и пресуппозиции на основе интертекстуального знания, владения общими кодами и социокультурными конвенциями» [10, с. 89].
Таким образом, для формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции необходимо охарактеризовать пенитенциарный дискурс: определить те экстралингвистические факторы, которые обусловливают содержание, характер, формы и типичные ситуации общения в исправительных учреждениях.
Специфика пенитенциарной системы позволяет выделить пенитенциарный дискурс и рассматривать его как разновидность институционального (функционирующего «по определенному шаблону: тематика и тональность общения жестко детерминируются целью» [13, с. 222]). Обозначим основные черты: её цель — исправление осужденных, предупреждение совершения преступлений; жесткая правовая регламентация условий отбывания наказания и условий исполнения наказаний (а значит, фиксированность ситуаций взаимодействия); закрепленные статусно-ролевые позиции коммуникантов, с предписанными нормами поведения, в том числе и речевого (например, формы обращения к осужденным и к сотрудникам); особенности осужденных как коммуникантов (низкий уровень образования и культуры поведения, общения; нравственная деформация; асоциальное поведение и т. п.), условия исправительного учреждения (педагогическое воздействие вызывает негативную реакцию, воспринимается через призму кары; ограничение некоторых прав, возложение дополнительных обязанностей; неукоснительное соблюдение распорядка дня) и др. Таким образом, речевое взаимодействие в уголовно-исполнительной системе отличается потенциальной конфликтностью в силу интенции воздействия, реализуемой персоналом исправительных учреждений, педагогической запущенности лиц, отбывающих уголовные наказания, правовой регламентации. А значит, к качеству общения (в том числе обусловленному уровнем сформированности дискурсивных умений) сотрудников пенитенциарных учреждений предъявляются повышенные требования.
В.И. Карасик к числу признаков институционального дискурса (наряду с целью общения, его условиями и фактором коммуникантов) относит «специфические характеристики текстов, которые содержат знаки принадлежности агентов к данному социальному институту, прямо или косвенно выражают ценности этого института, соответствуют речевым жанрам в рамках определенного типа дискурса» [8, с. 390]. Кроме того, дискурс может рассматриваться как «коммуникативное событие, порождающее текст» [14, с. 149]. Поэтому следует проанализировать высказывания, свойственные пенитенциарному дискурсу, в аспекте речевого жанра на основе «методики пофакторного анализа» [15, с. 170—171], определить отдельные особенности на уровне текста. Согласно модели описания речевого жанра по М.М. Бахтину, Н.Д. Арутюновой, А. Вежбицкой, Т.В. Шмелевой, к числу жанрообразующих признаков относятся: интенция, факторы адресанта и адресата, тема, композиция, языковое воплощение и т. п. [16, с. 85]. Следовательно, характеристика речевых ситуаций, в которых реализуются типовые модели высказываний в пенитенциарном дискурсе, включает следующие показатели: коммуникативная цель, тема речи, адресат и адресант высказывания, структурно-смысловые части и их сочетание, языковые формулы, условия общения. Эти сведения составляют основу для классификации типичных ситуаций общения сотрудников исправительного учреждения, что, в свою очередь, необходимо для определения коммуникативно ориентированного содержания педагогических дисциплин, составления коммуникативно-речевых заданий.
При характеристике речевых / коммуникативно-речевых заданий мы основывались на исследованиях Т.А. Федосеевой [17, 18 и др.]. Подобные задания предполагают описание речевой ситуации; создание обучающимися высказывания, уместного и необходимого для решения проблемы, обусловившей содержание общения; рефлексию речевого поведения. В качестве особенности коммуникативно-речевых заданий Т.А. Федосеева отмечает «отсутствие однозначного решения» [17, с. 35], что подчеркивает значимость риторического анализа (т. е. в аспекте эффективности) созданных обучающимися высказываний. Использование заданий коммуникативного характера позволяет моделировать отношения, которые могут возникнуть в профессиональной практике;
требует творческого применения теоретических и практических знаний, полученных в процессе изучения педагогических дисциплин, «обеспечивает большую прочность и гибкость владения» учебным материалом [19, с. 25]; стимулирует активность обучающихся на занятии; обеспечивает практико-ориентированный характер обучения, повышая мотивацию к обучению; создает условия для развития коммуникативной компетентности обучающихся.
С целью создания условий для формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции обучающихся необходимо выделить типичные ситуации общения сотрудника уголовно-исполнительной системы с осужденными, разработать модель речевого высказывания, на этой основе разработать коммуникативно-речевые задания, которые следует включать в занятия по педагогическим дисциплинам. В свою очередь определение типичных ситуаций речевого взаимодействия, их классификация требуют учета экстралингвистических факторов пенитенциарного дискурса.
Методология и методика исследования
В процессе исследования использовались методы анализа и обобщения источников информации (нормативных правовых актов, научной литературы); анкетирование сотрудников уголовно-исполнительной системы, анализ и обобщение результатов анкетирования; моделирование.
В связи с тем, что пенитенциарный дискурс рассматривается как институциональный, анализ нормативных правовых актов (Уголовно-исполнительного кодекса Российской Федерации от 08.01.1997 № 1-ФЗ; Правил внутреннего распорядка исправительных учреждений, утвержденных приказом Министерства юстиции РФ от 16.12.2016 № 295) позволил выделить типичные ситуации, связанные с организацией жизнедеятельности осужденных и предполагающие речевое взаимодействие персонала исправительного учреждения и лиц, отбывающих наказание в виде лишения свободы. К числу таких ситуаций можно отнести следующие: входящие в распорядок дня (физическая зарядка, утренняя и вечерняя проверки, развод на работу и т. п.); ситуативно обусловленные (передвижение по территории исправительного учреждения; получение посылок, передач, бандеролей; приобретение продуктов и товаров первой необходимости; трудоустройство и т. п.). Кроме того, нормативно закреплены речевые формулы обращения к осужденным (на «Вы», «гражданин» или по фамилии), к сотрудникам (осужденные обязаны при встрече здороваться, вставать, обращаться на «Вы» или по имени и отчеству; должны представиться, назвать свои фамилию, имя, отчество, дату рождения, статью Уголовного кодекса Российской Федерации, по которой осуждены, начало и конец срока наказания, номер своего отряда или камеры).
Несмотря на то, что обязанность организации воспитательной работы с осужденными возлагается на начальников отрядов*, воспитательное воздействие оказывают все сотрудники и работники пенитенциарного учреждения (отдела безопасности, оперативного отдела, промышленного участка, медицинские работники, педагоги школы, психологи и т. п.). Это обусловлено рядом факторов: одним из ведущих в пенитенциарной педагогике является принцип «Воспитатель каждый» (см. работы Э.В. Зауторовой [20], М.П. Стуровой, Н.А. Тюгаевой [21] и др.). Кроме того, частью 2 статьи 9 Уголовно-исполнительного кодекса Российской Федерации в качестве средств исправления определены режим (установленный порядок исполнения и отбывания наказания), обеспечение которого входит в обязанности сотрудников различных подразделений (отдела безопасности, оперативного подразделения и т. п.); профессиональное обучение, получение общего образования и т. д. Это было учтено при выборе участников анкетирования — сотрудников исправительных учреждений различных отделов, служб и подразделений. При этом мы не проводили анкетирование среди начальников отрядов: их общение с осужденными в процессе воспитательной работы более разнообразно и имеет черты личностно-ориентированного, поэтому может стать предметом отдельного исследования.
* Положение об отряде осужденных исправительного учреждения Федеральной службы исполнения наказаний, утвержденное приказом Министерства юстиции РФ от 30.12.2005 № 259.
В анкетировании приняли участие 43 сотрудника уголовно-исполнительной системы. С точки зрения стажа работы были выделены три группы: от 1 до 3 лет — 4 респондента (9 %); от 4 до 10 лет — 31 участник опроса (73 %); от 11 до 20 лет — 8 опрошенных (18 %). Эти данные свидетельствуют о том, что основную часть участников анкетирования составили достаточно опытные сотрудники, имеющие практику общения с осужденными. При этом профессиональная деятельность 23 опрошенных (54 %) непосредственно связана с обеспечением соблюдения режимных требований. Также в анкетировании приняли участие сотрудники, занимающие административные должности, служащие в оперативных подразделениях, подразделениях по конвоированию осужденных, отделах спецучета, медицинской части и т. д.
Таким образом, данные, полученные в ходе анкетирования, могут рассматриваться как достоверно отражающие сложившуюся практику общения сотрудников уголовно-исполнительной системы и осужденных в различных ситуациях пенитенциарного дискурса.
Анкета включала вопросы, направленные на определение вида общения по количеству участников (Профессиональное общение сотрудника с осужденными чаще происходит в форме: а) групповой (с группой осужденных); б) индивидуальной (один на один); в) Ваш вариант ответа?); выявление инициатора речевого взаимодействия (Чаще инициатором общения выступает: а) осужденный; б) сотрудник; в) Ваш вариант ответа?); систематизации тематики общения (В общении на какие темы (по каким вопросам) инициатором выступает сотрудник? В общении на какие темы (по каким вопросам) инициатором выступает осужденный?), при этом предлагалось назвать несколько наиболее частотных тем, когда инициатором выступает сотрудник, и в тех случаях, когда инициатором выступает осужденный. Эти сведения необходимы для определения репертуара речевых ситуаций и их классификации.
В связи с тем, что анкетирование не предусматривало задачи сбора примеров высказываний (т. к. не проводилось формирующего эксперимента), на этапе обобщения результатов исследования с целью подготовки коммуникативно-речевых заданий использовалось моделирование. На основе анализа научных работ и данных анкетирования были определены характеристики общения в пенитенциарном дискурсе, затем смоделированы типичные речевые ситуации, имитирующие профессиональную коммуникацию сотрудника уголовно-исполнительной системы с осужденными, а также требования к структуре высказывания. Применение данного метода основывалось на следующих положениях: «Модели, имитирующие речевую деятельность человека, являются наиболее важным типом собственно лингвистических моделей» [22, с. 134], «... речевое моделирование, базирующееся на определении признаков определенного жанра, является наиболее приемлемым способом описания речевого жанра» [15, с. 175], «В дидактике модель может выступать как проект обучения, еще не реализованного, а только конструируемого, и как результат идеализации педагогической практики, абстрагирования от несущественных ее элементов» [23, с. 57].
Таким образом, методы и методология исследования обусловлены целью работы: определением типологии речевых ситуаций, общей схемы высказывания сотрудника пенитенциарного учреждения для подготовки коммуникативно-речевых заданий, позволяющих формировать профессионально ориентированную коммуникативную компетенцию.
Результаты исследования (обсуждение)
Анализ данных анкет показал:
♦ общение сотрудника исправительного учреждения с осужденными является как групповым (24 опрошенных / 56 %), так и межличностным (19 участников анкетирования / 44 %). Эти результаты могут зависеть от условий отбывания и исполнения наказания: возможности межличностного общения ограничены, т. к. отрядная система не предполагает уединения, границы личного пространства достаточно размыты; личный приём для индивидуального общения прово-
дится начальником отряда, представителями администрации согласно утвержденному графику. Следовательно, профессионально ориентированная коммуникативная подготовка должна включать сведения об особенностях группового общения, задания, направленные на формирование соответствующих умений;
♦ в качестве инициатора речевого взаимодействия преимущественно выступают осужденные (23 респондента / 54 %), сотрудника пенитенциарного учреждения как инициатора общения указали 14 (32 %) опрошенных, также были получены единичные ответы о том, что инициатор коммуникации определяется конкретной ситуацией (6 участников анкетирования / 14 %). Полученные данные, с одной стороны, могут объясняться особенностями пенитенциарного дискурса (правовой регламентацией условий отбывания и исполнения наказаний, в том числе и речевого взаимодействия), а с другой, — позволяют предположить, что роль общения в воспитательной работе недооценивается, осознание педагогической составляющей деятельности недостаточно. Значит, можно сделать вывод об актуальности формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, позволяющей акцентировать практическую значимость освоения педагогических дисциплин для всех сотрудников исправительного учреждения, а не только для начальников отряда;
♦ основанием для классификации типичных речевых ситуаций со стороны сотрудников исправительного учреждения стали цели общения (воспитательные и коммуникативные) и темы. Безусловно, в процессе любого общения реализуется комплекс целей, выделение ведущей интенции достаточно условно. Следует подчеркнуть, что интенция в любой ситуации речевого взаимодействия сотрудника уголовно-исполнительной системы с осужденным предполагает воздействие, тем самым реализуя воспитательный потенциал коммуникативной деятельности.
В целом, тематика общения, когда инициатором выступает сотрудник исправительного учреждения, может быть сгруппирована следующим образом:
♦ с точки зрения воспитательной цели — изучение личности осужденного, установление и поддержание межличностного контакта; коммуникативная цель может быть определена как сбор информации и воздействие: получение информации об осужденном; выяснение намерений осужденного на период отбывания наказания; получение информации о других осужденных; о семье; о совершенном преступлении / осуждении, отношении к содеянному и к наказанию.
В коммуникативно-речевых заданиях эта группа ситуаций общения предполагает формирование и развитие навыков активного слушания.
♦ С точки зрения воспитательной цели — профилактика, предупреждение правонарушений; коммуникативная цель — информирование и воздействие: порядок и условия отбывания наказания, права и обязанности осужденных, конкретизированные как вопросы трудоустройства; пожарной безопасности; отношений с другими осужденными; предоставления свиданий и телефонных разговоров; медицинского обеспечения; выполнения общественно полезных (неоплачиваемых) работ на территории исправительного учреждения.
♦ С точки зрения воспитательной цели — оценка и коррекция поведения, коммуникативная цель — воздействие и информирование: нарушение установленного порядка отбывания наказания; постановка на профилактический учет; снятие взыскания; обоснование законности требований сотрудника.
Особенностью организации коммуникативно-речевых заданий, включающих указанные ситуации, является обязательное апеллирование к нормативным правовым актам;
♦ С точки зрения воспитательной цели — мотивация желательной деятельности, стимулирование правопослушного поведения, коммуникативная цель — воздействие на убеждения, чувства и поведение: планы после освобождения; участие в воспитательных мероприятиях; работа с психологом.
Исходя из целей общения в указанных ситуациях, значимым становится формирование коммуникативных умений реализации педагогических методов убеждения, внушения / суггестии
[24], психологического заражения, а значит, коммуникативно-речевые задания должны предусматривать создание аргументативных и мотивирующих высказываний, акцентировать внимание на невербальных средствах общения.
В целом, приведенные участниками анкетирования темы отражают ситуации, представленные в нормативных правовых актах. Следует подчеркнуть коммуникативную цель воздействия на мысли, чувства, поведение осужденного, реализуемую в каждой речевой ситуации. Именно эта интенция и обеспечивает воспитательную функцию общения сотрудников пенитенциарного учреждения с лицами, отбывающими уголовное наказание, позволяет осуществить принцип пенитенциарной педагогики «Воспитатель каждый». Ситуации общения могут быть сгруппированы по темам: установленный порядок отбывания наказания, нарушение установленного порядка отбывания наказания, изучение личности осужденного, мотивация самовоспитания, деятельности, правопослушного поведения.
Типичные темы общения и интенции осужденных могут быть сгруппированы следующим образом: условия и порядок отбывания наказания; коммуникативная цель — получение информации: предоставление свиданий; трудоустройство; материально-бытовое обеспечение; медицинское обеспечение.
Перечисленные темы предполагают получение сведений правового характера (получение помощи, установление и поддержание контакта; коммуникативная цель — воздействие, получение информации, выражение чувств, эмоций: личные проблемы, просьбы; жизнь после освобождения; разъяснение личных поручений; трудоустройство после освобождения; несправедливость осуждения; конфликты с другими осужденными).
Согласно результатам психологического исследования сотрудников уголовно-исполнительной системы, стоящих в кадровом резерве, отмечается «средний с тенденцией к низкому уровень развитости "эмоционального интеллекта" ... стиль саморегуляции поведения является акцентуированным по причине относительно слабо развитой самостоятельности; у 95 % высокий и средний уровень развития правового сознания; 70 % из них отличаются недоверием к людям; ведущим мотиватором их социально-психологической активности является достижение успеха» [25, с. 384]. Перечисленные характеристики личности, вероятно, формируются особенностями пенитенциарного дискурса. Поэтому межличностная коммуникация в ситуации общения с осужденным может вызывать затруднения у сотрудника исправительного учреждения. Данные ситуации требуют личностного отношения, ориентации на собеседника. При этом необходимость соблюдения правовых норм ставит сложную коммуникативную задачу: отказывая, не соглашаясь, сохранить баланс отношений. Следовательно, требуется обучение общению в ситуации межличностного речевого взаимодействия, жанрам несогласия (отстаивание своих прав; коммуникативная цель — получение информации, воздействие: график приема начальника исправительного учреждения и его заместителей; порядок и условия условно-досрочного освобождения; права осужденного; снятие с профилактического учета; письма, жалобы в прокуратуру; снятие взыскания; амнистия; получение поощрения; жалоба на сотрудника).
Отличие данной тематической группы состоит в существовании конфликтной ситуации, когда эффективное общение может способствовать предотвращению возникновения конфликта.
В целом, тематика общения в ситуациях, когда инициаторами выступают осужденные, связана с реализацией их прав, с возникновением конфликтных ситуаций.
Таким образом, ситуации общения сотрудников исправительных учреждений и осужденных могут быть классифицированы по следующим основаниям: по количеству участников (преимущественно реализуется групповое, однако распространено и межличностное); по инициатору речевого взаимодействия (осужденный или сотрудник уголовно-исполнительной системы); по тематике и целям (в зависимости от целей — воспитательной и коммуникативной) персонала пенитенциарного учреждения или тематике и интенции лиц, отбывающих наказание в виде лишения свободы.
В качестве особых факторов следует назвать следующие: общение чаще всего происходит в присутствии других осужденных, что влияет на речевое поведение коммуникантов; диалогический характер коммуникации для организации обратной связи с целью предупреждения возникновения конфликта; значимость мотивирующего слова, позволяющего воздействовать на убеждения и поведение адресата.
На основе анализа нормативных правовых актов и результатов анкетирования может быть представлена следующая модель высказывания сотрудника уголовно-исполнительной системы в типичных ситуациях общения с осужденными: обращение; обозначение / уточнение цели общения; информирование на основе правовых актов (с обязательной ссылкой на конкретные законы, приказы и т. п.); побуждение (к соблюдению требований, правопослушному поведению, самовоспитанию); организация обратной связи (выявление понимания информации, отношения к предмету речи, намерений); резюмирование, этикетное завершение речевого взаимодействия.
Приведем пример использования результатов исследования при формулировании коммуникативно-речевых заданий. В рамках темы «Трудовое воспитание осужденных» по пенитенциарной педагогике может быть предложено следующее задание: «Осужденный в присутствии других осужденных отказался выполнять работу по благоустройству территории исправительной колонии. Сказал, что ему за это не платят и на прошлой неделе он уже подметал плац. Каковы будут Ваши действия? Убедите осужденного выполнить законные требования». При выполнении этого задания обучающимся необходимо подготовить высказывание в соответствии с предложенной моделью, учесть, что общение проходит в присутствии других осужденных, актуализировать и применить знания по пенитенциарной педагогике и положения нормативно-правовых актов. На этапе рефлексии организуется анализ, самооценка и взаимооценка выполнения работы, редактирование высказывания. Таким образом, коммуникативно-речевое задание направлено на активизацию деятельности обучающихся на учебном занятии, формирование мотивации за счет практико-ориентированного характера задания, подготовку к общению в условиях исправительного учреждения.
Заключение
Таким образом, на примере профессионально ориентированного общения сотрудников уголовно-исполнительной системы с осужденными рассматривается значение и некоторые способы реализации коммуникативного подхода в обучении педагогическим дисциплинам.
Отметим, что коммуникативный подход в обучении педагогическим дисциплинам реализуется посредством коммуникативно ориентированного освоения обучающимися содержания дисциплины. Для этого в занятия включаются коммуникативно-речевые задания, выполнение которых способствует формированию профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, актуализирует теоретические и практические знания по педагогике, обеспечивает практико-ориентированный характер образовательного процесса, создает условия для повышения мотивации обучающихся.
Коммуникативно-речевые задания основываются на описании типичной ситуации профессионально значимого общения, содержащей педагогическую проблему, решить которую необходимо речевыми средствами. Для этого необходимо учитывать особенности речевого взаимодействия, обусловленные дискурсом; определить типичные ситуации общения.
Предложенная типология речевых ситуаций (по количеству участников общения, интенции, тематике) позволила определить структурно-смысловые части высказывания, определить некоторые особенности общения сотрудника пенитенциарного учреждения с осужденными.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аннушкин В.И., Щербаков А.В. Методология современного риторического образования: российские научные школы нового времени // Научный диалог. 2020. № 6. С. 9—43. DOI: 10.24224/2227-1295-2020-6-9-43
2. Панкратова Е.Н., Лазаревич С.В. Дискурсивные умения как основа эффективной деловой коммуникации // Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева. Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии. 2014. № 3. С. 61—65.
3. Большанина Л.В. Теоретические подходы к определению понятия и структуры коммуникативной компетентности педагога высшей школы // Сибирский педагогический журнал. 2018. № 2. С. 79-85.
4. Лукьянова Н.А., Налетова А.И. Ресурсоэффективность коммуникативных образовательных технологий // Вестник науки Сибири. Общественные науки. 2012. № 2 (3). С. 91-96.
5. Коваль Е.А., Сычев А.А., Жадунова Н.В., Фомина Л.Ю. «Руководствоваться законом и совестью»: hard skills и soft skills в юридическом образовании // Интеграция образования. 2020. Т. 24. № 2 (99). С. 276-295. DOI 10.15507/1991-9468.099.024.202002.276-295
6. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. 312 с.
7. Горохова Н.В. Проблема многозначности понятия «дискурс» // Омский научный вестник. 2014. № 4 (131). С. 90-93.
8. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.
9. Карасик В.И. Структура институционального дискурса // Проблемы речевой коммуникации: межвузовский сб. науч. трудов. Саратов, 2000. С. 25-33.
10. Нефёдов С.Т., Чернявская В.Е. Контекст в лингвистическом анализе: прагматическая и дискурсивно-аналитическая перспектива // Вестник Томского государственного университета. Филология. 2020. № 63. С. 83-97. DOI: 10.17223/19986645/63/5
11. Чернявская В.Е. Метапрагматика коммуникации: когда автор приносит свое значение, а адресат свой контекст // Вестник Санкт-Петербургского университета. Язык и литература. 2020. № 17 (1). С. 135-147. DOI: https://doi.org/10.21638/spbu09.2020.109
12. Горбунова М.В. Дискурсивные умения учителя: содержание и структура // Ярославский педагогический вестник. 2012. Т. 2. № 3. С. 28-32.
13. Левитан К.М. Метапредметный подход в развитии инновационной профессиональной языковой личности студентов юридического вуза // Язык и культура. 2019. № 47. С. 217-230. DOI: 10.17223/19996195/47/12
14. Алмазова Н.И., Чернявская В.Е. Моделируемая ситуация делового общения на уроке иностранного языка как интердискурсивное событие // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. 2004. № 2. С. 149-159.
15. Шерстяных И.В. Моделирование речевых жанров (на примере комплимента) // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. 2014. № 1 (26). С. 168-176.
16. Пригарина Н.К. К вопросу о стилистических и риторических концепциях описания жанров речи // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. 2018. Т. 1. № 1. С. 81-86.
17. Федосеева Т.А. Задания коммуникативного характера как интерактивная форма подготовки учителя риторики // Вестник Московского городского педагогического университета. Педагогика и психология. 2016. № 1 (35). С. 35-42.
18. Федосеева Т.А. Формирование дискурсивных умений педагогов в процессе подготовки и проведения игры // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 66-4. С. 274-278.
19. Крапивина М.Ю. Модели речевых ситуаций в обучении студентов иноязычному профессионально-ориентированному общению // The Scientific Heritage. 2020. № 44-4 (44). С. 24-25.
20. Зауторова Э.В. Характеристика процесса педагогической коррекции личности осужденных в местах лишения свободы // Вопросы педагогики. 2019. № 10-1. С. 52-55.
21. Тюгаева Н.А., Стурова М.П. Педагогическое наследие А.С. Макаренко и проблемы пенитенциарной педагогики // Человек: преступление и наказание. 2013. № 1 (80). С. 228-232.
22. Поветкина Ю.В. Моделирование как метод лингвистического исследования // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2012. № 6 (17). С. 132-136.
23. Осмоловская И.М. Моделирование в дидактике как отражение её конструктивно-технической функции // Гуманитарные науки и образование. 2015. № 3 (23). С. 56-61.
24. Катермина В.В., Сафронова Т.С. Механизмы суггестивного воздействия в юридическом дискурсе // Вестник Волгоградского государственного университета. Языкознание. 2017. Т. 16. № 3. С. 142-152. DOI: https://doi.org/10.15688/jvolsu2.2017.3.14
25. Цветкова Н.А., Кулакова С.В., Володарская Е.А. Перспективы профессионально-личностного развития резерва руководителей уголовно-исполнительной системы Российской Федерации как фактор предупреждения должностных преступлений // Перспективы науки и образования. 2020. № 6 (48). С. 384-396. DOI: 10.32744/pse.2020.6.30
Статья поступила в редакцию 09.01.2021.
REFERENCES
[1] V.I. Annushkin, A.V. Shcherbakov, Methodology of Modern Rhetorical Education: Russian Scientific Schools, Nauchnyi dialog. 6 (2020) 9-43. DOI: 10.24224/2227-1295-2020-6-9-43
[2] E.N. Pankratova, S.V. Lazarevich, Diskursivnye umenija kak osnova jeffektivnoj delovoj kom-munikacii [Discursive skills as the basis for effective business communication], Vestnik NGTU im. R.E. Alekseeva. Serija: Upravlenie v socialnyh sistemah. Kommunikativnye tehnologii. 3 (2014) 61-65.
[3] L.V. Bolshanina, Theoretical approaches to the definition of the concept and structure of communicative competence of a teacher of higher education, Siberian Pedagogical Journal. 2 (2018) 79-85.
[4] N.A. Lukjanova, A.I. Naletova, Resursojeffektivnost kommunikativnyh obrazovatelnyh tehnologij [Resource efficiency of communicative educational technologies], Vestnik nauki Sibiri. Serija: Obsh-hestvennye nauki. 2 (3) (2012) 91-96.
[5] E.A. Koval, A.A. Sychev, N.V. Zhadunova, L.Ju. Fomina, "To Follow the Law and Conscience": Hard Skills and Soft Skills in the Legal Education. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 24 (2) (99) (2020) 276-295. DOI: 10.15507/1991-9468.099.024.202002.276-295
[6] T.A. Van Dejk, Jazyk. Poznanie. Kommunikacija [Language. Knowledge. Communication]. URSS, Moscow, 1989.
[7] N.V. Gorohova, The problem of multiple meanings of the notion "discourse", Omskij nauchnyj vestnik. 4 (131) (2014) 90-93.
[8] V.I. Karasik, Jazykovoj krug: lichnost, koncepty, diskurs [Language circle: personality, concepts, discourse], Volgograd: Peremena, 2002.
[9] V.I. Karasik, Struktura institucionalnogo diskursa [Structure of institutional discourse], Proble-my rechevoj kommunikacii: mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov [Problems of speech communication: interuniversity collection of scientific works]. Saratov, 2000. Pp. 25-33.
[10] S.T. Nefjodov, V.E. Chernyavskaya, Context in Linguistics: Pragmatic and Discourse Analytical Dimensions, Tomsk State University Journal of Philology. 63 (2020) 83-97. DOI: 10.17223/19986645/63/5
[11] V.E. Chernyavskaya, Metapragmatics: When the author brings meaning and the addressee context. Vestnik of Saint Petersburg University. Language and Literature. 17 (1) (2020) 135-147. https:// doi.org/10.21638/spbu09.2020.109
[12] M.V. Gorbunova, A Teacher's Discursive Skills: Contents and Structure, Jaroslavskij pedagog-icheskij vestnik [Yaroslavl Pedagogical Bulletin]. 2 (3) 2012. 28-32.
[13] K.M. Levitan, Metasujeect approach in innovative development of the professional of law students, Language and Culture. 47 (2019) 217-230. DOI: 10.17223/19996195/47/12
[14] N.I. Almazova, V.E. Chernyavskaya, Modeliruemaja situacija delovogo obshhenija na uroke in-ostrannogo jazyka kak interdiskursivnoe sobytie [The simulated situation of business communication in a foreign language lesson as an interdiscursive event], Psiholingvisticheskie aspekty izuchenija rechevoj dejatelnosti [Psycholinguistic aspects of the study of speech activity]. 2 (2004) 149-159.
[15] I.V. Sherstjanyh, Modeling of speech genres (on the example of compliment), Vestnik Irkutsko-go gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. 1 (6) (2014) 168-176.
[16] N.K. Prigarina, K voprosu o stilisticheskih i ritoricheskih koncepcijah opisanija zhanrov rechi [To the question of stylistic and rhetorical concepts of describing genres of speech], Vestnik Volzhskogo universiteta im. V.N. Tatishheva [Bulletin of the V.N. Tatishchev Volga State University]. 1 (1) (2018) 81-86.
[17] T.A. Fedoseeva, Tasks of communicative character as the interactive form of training of the teacher of rhetoric, Vestnik of Moscow City University. Series "Pedagogy and Psychology". 1 (35) (2016) 35-42.
[18] T.A. Fedoseeva, Formation of discourse abilities of teachers in the process of preparing and carrying out the game, Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovanija [Problems of modern teacher education]. 66 (4) (2020) 274-278.
[19] M.Yu. Krapivina, Models of speech situations in teaching students professional-oriented communication in foreign language, The Scientific Heritage. 44-4 (44) (2020) 24-25.
[20] Ye.V. Zautorova, Harakteristika processa pedagogicheskoj korrekcii lichnosti osuzhdennyh v mestah lishenija svobody [Description of the process of pedagogical correction of the personality of convicts in places of deprivation of liberty], Voprosy pedagogiki [Questions of pedagogy]. 10 (1) 2019. 52-55.
[21] N.A. Tjugaeva, M.P. Sturova, Pedagogicheskoe nasledie A.S. Makarenko i problemy peniten-ciarnoj pedagogiki [Pedagogical heritage A.S. Makarenko and problems of penitentiary pedagogy], Chelovek: prestuplenie i nakazanie [Man: Crime and Punishment]. 1 (80) (2013) 228-232.
[22] Yu.V. Povetkina, Modelirovanie kak metod lingvisticheskogo issledovanija [Modeling as a method of linguistic research], Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki [Philological sciences. Questions of theory and practice]. 6 (17) (2012) 132-136.
[23] I.M. Osmolovskaja, Modelirovanie v didaktike kak otrazhenie ee konstruktivno-tehnicheskoj funkcii [Modeling in didactics as a reflection of its constructive and technical function], Gumanitarnye nauki i obrazovanie. 3 (23) (2015) 56-61.
[24] V.V. Katermina, T.S. Safronova, Suggestive Mechanisms in Legal Discourse. Vestnik Volgo-gradskogogosudarstvennogo universiteta. Seriya 2, Yazykoznanie [Science Journal of Volgograd State University. Linguistics]. 16 (3) (2017) 142-152. DOI: https://doi.org/10.15688/jvolsu2.2017.3.14
[25] N.A. Tsvetkova, S.V. Kulakova, E.A. Volodarskaya, Prospects for the professional and personal development of the penal system leaders reserve of the Russian Federation as a factor in the prevention of malfeasance. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education. 48 (6) 384-396. DOI: 10.32744/pse.2020.6.30
Received 09.01.2021.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ / THE AUTHOR
Шарко Мария Игоревна Sharko Mariia I.
E-mail: ivanova.mi@mail.ru
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2021
