CC BY
51
возможностях. «Один из важных аспектов деятельности следователя, - отмечает автор, - быстрое укомплектование группы людей, с которыми ему необходимо организовать взаимодействие или от которых ему нужно получить дополнительную информацию» [1, с. 218-219].
Специфика деятельности будущего сотрудника правоохранительных органов обусловлена тем, что она в подавляющем большинстве случаев создается не физическими факторами среды, не сугубо внешними условиями работы, а постоянно действующими эмоциональными факторами. Это не только частый дефицит времени, противодействия заинтересованных лиц, интеллектуальные перегрузки, связанные с избытком или дефицитом информации, но и постоянная повышенная служебная и моральная ответственность за принимаемые решения, а также то обстоятельство, что при расследовании преступлений юрист сталкивается с человеческими пороками, антиобщественными, аморальными поступками. Поэтому работнику необходимо уметь управлять своими эмоциями и чувствами в целях сохранения работоспособности в любых условиях.
Таким образом, формирование профессионального самосознания будущих сотрудников правоохранительных органов в юридической деятельности сложна и многообразна, так как объединяет в себе большое разнообразие решаемых задач и правовое регулирование всех производимых действий, высокую эмоциональную напряженность и осуществление особых властных полномочий, организацию собственной работы и коммуникативную деятельность.
Библиографический список
1. Васильев В.Л. Юридическая психология. -СПб.: Питер, 1997. - 656 с.
2. Еникеев М.И. Юридическая психология. Учебник для вузов. - М.: Норма - Инфа, 1999. - 517 с.
3. Жалинский А.Э. Основы профессиональной деятельности юриста. - Смоленск, 1995.
4. Романов В.В. Юридическая психология. -М.: Юристь, 2006. - 588 с.
5. ЧуфаровскийЮ.В. Юридическая психология. - М.: ТК Велби; Проспект, 2005. - 472 с.
6. ШиханцовГ.Г. Юридическая психология. -М., 1998.
УДК 378:800
Власов Аркадий Михайлович
Курский государственный университет [email protected]
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕРЕВОДЧИКОВ
Статья затрагивает проблему профессиональной подготовки переводчиков на факультете иностранных языков. Автор обращается к характеристике переводческой деятельности и рассматривает возможность применения проблемно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке переводчиков.
Ключевые слова: проблемно-деятельностный подход, сфера перевода, профессиональная подготовка переводчиков, решение проблем, профессиональная деятельность.
Сейчас существует знаниевая парадигма в профессиональной подготовке переводчиков, но предпочтение должно отдаваться такому подходу, в соответствии с которым студент сам добывает знания на основе решения проблем, характерных его профессиональной деятельности.
Основная цель статьи - расширить теоретико-методологические основы реализации проблемно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке специалистов для сферы перевода и переводоведения.
Поставленная цель выявила следующие задачи: определить сущность и содержание понятия
проблемно-деятельностный подход применительно к профессиональной подготовке переводчиков, обосновать приоритетность данного подхода по сравнению с другими (коммуникативный, личностно-деятельностный), описать наиболее характерные его признаки.
На протяжении многих лет традиционной целью высшего образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Сознание студентов загружалась многочисленными фактами и понятиями. Студенты в России, как правило, выполняют задания репродуктивной направленности, отражающие овладение знаниями предметов и умений. Но результаты
310
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2010
© Власов А.М., 2010
профессиональной деятельности оставляют желать большего, если речь идёт о гибкости применения умений, которые формируются в университете. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации [4, с. 128-142]. Главными становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать или создавать новую. И то, и другое, и третье - результаты деятельности, а деятельность - это решение задач. Таким образом, если мы желаем сместить акцент в современном образовании с усвоения фактов (результат - знания) на овладение способами взаимодействия с окружающим миром (результат - умения), нам необходимо осознать необходимость изменения характера учебного процесса и способов учебной деятельности учащихся.
Нельзя не согласиться с мнением Д. Дьюи о том, что при данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно-исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Вместе с освоением деятельности студент сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.
Концепцию «учения через деятельность» предложил американский ученый Д. Дьюи. Основные принципы его системы:
1) учет интересов учащихся;
2) учение через обучение мысли и действию;
3) познание и знание - следствие преодоления трудностей;
4) свободная творческая работа и сотрудничество.
Для обеспечения всестороннего развития студентов, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности и постепен-
но расширяющихся отношений - от отношений в группе и до включения в общественную жизнь.
Проблемно-деятельностный аспект содержания обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения. Учебный процесс представляет собой: взаимодействие, решение коммуникативных (проблемных) задач.
Во взаимодействии «педагог - студент», «студент - педагог» главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения. Понимание и принятие нацеливает на деятельность. Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом - как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуальнопознавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой студент:
1) сам формулирует проблему,
2) сам находит ее решение,
3) решает,
4) сам контролирует правильность этого решения.
Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее [6, с. 217-229], в котором проблемно-де-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2010
311
ятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности.
Категория «подход» традиционно рассматривается с позиции преподавателя при анализе процесса обучения. Исходя из этого, личностно-деятельностный подход, который был сформулирован в середине 80-х годов прошлого века, был разработан преимущественно в качестве субъектно-ориентированной организации управления преподавателем учебной деятельностью студента при решении им специально поставленных учебных задач различной сложности и проблематики. Данные задачи развивают как предметную, так и коммуникативную компетентность студента, а также его самого как личность.
Проблемно-деятельностный подход близок личностно-деятельностному. Основополагающие принципы личностно-деятельностного подхода были сформулированы Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном (личность рассматривалась как субъект деятельности, она формируется как в деятельности, так и в общении с другими людьми, а также является основным компонентом этой деятельности).
Личностно-деятельностный подход в своем личностной составляющей подразумевает, что центром обучения является студент - его намерения, цели, его уникальный психологический портрет, иными словами - студент как часть социума. Интересы студента, уровень его знаний и умений позволяют преподавателю определить учебную цель занятия и сформировать, направить и корригировать образовательный процесс с целью развития личности обучающегося. С другой стороны, проблемно-деятельностный подход предполагает обязательное решение профессиональных задач.
Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам является преподаванием, организованным на основе применения различных коммуникативных упражнений. Обучение с применением коммуникативного подхода имеет своей основной задачей обучить иноязычной коммуникации, полагаясь не только на задания коммуникативного характера и соответствующие приемы [6, с. 101]. Проблемно-деятельностный подход имеет много общего с коммуникативным подходом, но в проблемно-деятельностном подходе выполнение поставленной задачи является приоритетной целью.
В процессе реализации проблемно-деятельностного подхода происходит вовлечение студентов в проектировочную деятельность. Во-первых, в проектировании студент принимает участие как основополагающий субъект процесса образования, в его задачи входит выбор необходимой информации, определение её необходимости, в соответствии со смыслом проекта. Во-вторых, проектировочный процесс не включает в себя определённые готовые систематизированные знания. Систематизация этих знаний, приведение их в порядок, поиск истины - задача, которая должна быть решена самим студентом. Он сам строит свой проект исходя из множества впечатлений, знаний, понятий, представлений о мире. Проектирование является комплексной деятельностью, средством интеллектуального творческого саморазвития субъекта образовательной деятельности, а в более узком смысле - средством развития его проектировочных способностей. Проблемнодеятельностный подход строится на проблемнодеятельностной ситуации. Технология проектирования применительно к образовательному процессу представляет собой развитие идей проблемного обучения. Поскольку при решении проблемных задач используются метод поисково-познавательной деятельности, методы индукции и дедукции, когда ученики идут от собственного опыта к познанию нового и назад к своему опыту, но уже обогащённому новой информацией (синтез-анализ-синтез), приёмы коллективной творческой деятельности, моделирования различных ситуаций, в основе которых лежит принцип ориентировочной основы действий, а содержание подразумевает под собой интегра-тивность предметов не только друг с другом, но и с другими областями ученической и общечеловеческой деятельности, а в качестве контролирующего фактора предусматривается рефлексия и личное продвижение каждого ученика при решении данной проблемы, то легко заметить, что обучение через проблему - суть составляющая развивающего обучения, поскольку все вышеперечисленные методы и приёмы работы являются характерными именно для развивающего обучения. И, таким образом, становится несомненным, что обучение через проектирование своей деятельности - квинтэссенция развивающего, личностно-ориентированного обучения, вносящего свою существенную лепту в общее развитие ученика, сам же метод проектов, который
312
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2010
первоначально назывался проблемным, предполагается, в соответствии с документами по модернизации общего образования, положить в основу организации деятельности студентов факультета «Перевод и переводоведение».
Итак, с точки зрения модернизации образования, проектная деятельность учащихся как технология, базирующаяся на процессах проектирования, выступает важным компонентом системы продуктивного образования и является нетрадиционным способом организации образовательного процесса посредством активных способов действий - планирование, прогнозирование, анализ, синтез.
Можно сделать следующие выводы: проблемно-деятельностный подход представляется наиболее адекватным в профессиональном образовании переводчиков, он создаёт интегративную обучающую среду, которая направлена на овла-
дение знаниями, умениями, навыками, а также на формирование профессионально значимых качеств переводчиков.
Библиографический список
1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. - 2002. - №»2.
2. ДьюиДж. Школа будущего. - М.: Госиздат, 1926.
3. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. - М.: Педагогика, 2000.
4. Ковалёва Г. С. Состояние российского образования. - М.: Педагогика, 2001.
5. Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ. - 1978. - №»5.
6. МахмутовМ.И. Теория и практика проблемного обучения. - Казань, 1972. - 365 с.
7. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто одна методическая идея. - М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. - 240 с.
УДК 378:800
Воробьев Антон Александрович
Курский государственный университет [email protected]
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕРЕВОДЧИКОВ ДЛЯ СФЕРЫ ЮРИСПРУДЕНЦИИ
Статья раскрывает основные особенности использования коммуникативного метода в профессиональной подготовке переводчиков для сферы юриспруденции.
Ключевые слова: коммуникативный метод, сфера юриспруденции, подготовка переводчиков, судебный переводчик, коммуникативность, профессиональное общение.
В настоящее время в связи с процессами интеграции и глобализации, расширением международного сотрудничества, миграцией населения с каждым годом возрастает спрос на услуги переводчиков. Данная профессия становится все более массовой, выделяются новые сферы переводческой деятельности, формируются новые переводческие специальности, одной из которых является судебный перевод. Судебный перевод, как разновидность перевода юридического, является весьма актуальным сегодня, ввиду того что в Российской Федерации на законодательном уровне закреплено право участников судебного процесса, не владеющих языком, на котором ведется судопроизводство, пользоваться услугами переводчика. Государство тем самым дает заказ учреждениям высшего профессионального образования на подготовку специалис-
тов в области судебного перевода, однако при этом государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования 2000 года [1], в рамках образовательной программы специальности «перевод и переводоведение», не предусмотрено дисциплин специализации, связанных с судебным переводом. Таким образом, в судебных разбирательствах зачастую участвуют «случайные переводчики», незнакомые со спецификой данного вида переводческой деятельности, что недопустимо, поскольку низкий уровень профессиональной компетенции переводчика может привести к судебным ошибкам и другим неблагоприятным последствиям.
Наиболее частотным в рамках судебного заседания является устный перевод, в ходе выполнения которого переводчик обслуживает процесс коммуникации между участниками процесса,
© Воробьев А.А., 2010
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 20101
313
