CC BY
75
Հասմիկ ՀՈՎՀԱՆՆԻՍՅԱՆ ՀՏԴ 1/14:159.922.7
ՎԱՂ ՏԱՐԻՔՈՒՄ ՓԻԼԻՍՈՓԱՅԱԿԱՆ ՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅԱՆ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ԵՎ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՄԵԽԱՆԻԶՄՆԵՐԸ. ՊԱՏԿԵՐԱՎՈՐ ՓԻԼԻՍՈՓԱՅՈՒԹՅՈՒՆ
Վաղ տարիքում փիլիսոփայական մտածողության զարգացման մեխանիզմների առաջադրման, երեխաների փիլիսոփայական կրթության մեթոդաբանական հիմքերի մշակման, ինչպես նաև մանկավարժներին' երեխաներին փիլիսոփայություն սովորեցնելու գործին պատրաստելու տեսանկյունից կարևորվում է այսպես կոչված պատկերավոր փիլիսոփայության ներմուծումը որպես երեխայի (ինչպես նաև առհասարակ սովորողի, ընթերցողի) աշխարհայացքի ձևավորման, երեխային փիլիսոփայություն սովորեցնելու կենսափորձի մշակման գործընթացի արդյունավետությունը բարձրացնող կարևոր գործոն:
Կրթության ճգնաժամի պատճառներից մեկն այն է, որ երեխաները չեն հասկանում, թե ինչ են իրենց սովորեցնում: Կրթության ընթացքում ամենակարևորը երեխային կանոնավոր, բայց և ինքնուրույն, վերլուծաբար մտածել սովորեցնելն է, և այդ գործընթացն ամբողջական է, համապարփակ, քանի որ իրականանում է ուսուցման բոլոր ոլորտներից փոխառնված հասկացությունների հենքի վրա: Այսպիսի ուսուցում կարող է ապահովել բացառապես փիլիսոփայությունը: Արդեն իսկ նախադպրոցական տարիքից երեխան պետք է հարմարվի տրամաբանության սկզբունքներին և կշռադատություններին, որոնք նրան պետք է մատուցել առավել հետաքրքիր ձևով: Փիլիսոփայության դասի ժամանակ, փիլիսոփայական բանավեճի ընթաց-
քում երեխաներն իրենց փորձը քննարկելու բնական ցանկությունն ու պահանջը իրականացնում են ոչ թե իրենց «ես»-ի, այլ երրորդ դեմքի հերոսների գործունեության կամ մտքերի տեսանկյունից: Նրանք գործածում են պատկերներ և սովորում են դրանց միջոցով ըմբռնել տեքստի ենթատեքստն ու համա-տեքստը:
Փիլիսոփայական կրթությունը մարդու ինքնության, անձի, անհատականության ձևավորման և մշակույթի ու ավանդույթների ժառանգորդման միջոցով ստեղծում է այն հասարակությունը, որտեղ վաղը այսօրվա երե-խա-մարդն ապրելու է: Այստեղից էլ «Ինչպի-սին փիլիսոփայական կրթությունն է, այնպի-սին էլ հասարակությունն է» արտահայտությունը:
Հարկավոր է միավորել ավանդական և ժամանակակից կրթական հայեցակարգերը, ուսմունքներն ու ձեռքբերումները, քանի որ կրթության իրական կոչումը երեխաների մոտ ազգային մշակույթի հարուստ և ինքնատիպ արժեքների վերարտադրությունն է: Փիլիսոփայությունը կրթական նպատակների համար օգտագործելու գաղափարը ներառում է բազմակողմանի մտածելակերպ, սոցիալական ժողովրդավարություն, բարոյագիտական ու գեղագիտական կշռադատություններ:
Տեղեկույթն ուղեղում ամրագրելու բազում եղանակներ կան, որոնք, որպես կանոն, հենվում են տեսողականացման (վիզուալիզա-ցիայի) տեղեկույթը պատկերների ձևով հիշե-
լու կամ խոսքայնացման (վերբալիզացիայի) տեղեկույթը խոսքի ձևով հիշելու վրա: Տեղե-կու]թը հիշելու տեսանկյունից էակաև նշանակություն ուևի այն, թե յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում այդ եղանակներից հատկապես որն է գործածվում, ընդ որում տվյալ տեղեկույթի ամրագրման հնարի ընտրությունը կախված է յուրացվելիք նյութի տեսակից: Վիզուալ կամ տեսողական մնեմոնիկայի1 համակարգը թույլ է տալիս վիրտուալ կերպով անսահմանափակ քանակի տեղեկույթ փոխանցել հիշողությանը: Ըստ համաշխարհային ձայնագրող ընկերությունների փորձի' վերջինիս հնար-ներն ու համակարգերը2 հիմնականում ունեն երկու նպատակ' ձևավորել մտավոր կերպարներ և ստեղծել կապեր այդ պատկերների միջև, ինչն իրագործելու ունակությունից էլ կախված է տեսողական մնեմոնիկայի համակարգի օգտագործման արդյունավե-տությունը:
Ակնառության գաղափարի կարևորության ըմբռնման մասին վկայում են կրթության կազմակերպման ոլորտում և ժամանակակից ուսումնական պրակտիկայում պատկերազարդ դասագրքերի, ուսումնական ձեռնարկների լայնազանգված հրատարակությունն ու կիրառությունը: Պատկերավոր ուսուցմանը վերաբերող առկա հետազոտությունների (տե ս մասնավորապես Anderson & Hidde 1971) արդյունքները ևս հաստատում են ուսուցման գործընթացում պատկերների ուժն ու հզորությունը և որ ուղեղի համար շատ
1 Տեսողական մնեմոնիկայի մասին կան բավականին հետազոտություններ, գրքեր և համապարփակ ուղեցույցներ, որոնք օգնում են հիշել ամենատարբեր փաստերը և բացահայտել շատ անհասկանալի բառերի առեղծվածը պարզ մնե-մոնիկական սարքերի միջոցով (տե ս Evans 1956; 2007):
2 Վիզուալ մնեմոնիկայի հնարներին ու համակարգերին հանգամանորեն կարելի է ծանոթանալ creating effective visual imagery կայք-էջում:
ավելի դյուրին է պահպանել և հիշել պատկերը, քան խոսքը, քանի որ բառը վերացական է, մինչդեռ պատկերը կոնկրետ է, ուստիև հեշտ հիշվող: Դրանով պետք է բացատրել այն, որ մանկության տարիներին սերտած տեսական գիտելիքները հիշելու համար շատ ավելի մեծ ջանքեր են պահանջվում, քան նույն ժամանակահատվածում տեղի ունեցած լավագույն դրվագների, կարևոր ու նշանակալի դեպքերի ու իրադարձությունների վերարտադրությունը, ինչն ուղեղի համապատասխան բաժինն անգամ տարիներ անց հեշտությամբ և ավտոմատ կերպով հիշում է: Կոնկրետ հղումներով ինքնատիպ պատկերների (նկարներ, իլյուստրացիաներ, նշաններ, սիմվոլներ, սխեմաներ, ֆիգուրներ, գրաֆիկային պատկերներ և այլն) ստեղծումը և դրանց կիրառությունը տեքստի մեջ կարող են նպաստել մարդու մտածողության կազպա-կերպվածությանը, տեղեկույթի ընկալմանը դարձնելով կրթական գործընթացն առավել արդյունավետ, ուրախ, հետաքրքիր, կրճատելով ուսուցման ժամանակը, ապահովելով նյութի մտապահման ու վերարտադրության երկարատևությունը:
Ասվածը, իհարկե, բացարձակ չէ և ամեն ինչ չէ, որ կարելի է պատկերավոր դարձնել: Կարելի է մատնանշել տարբեր օրինակներ, երբ տեղեկույթը հիշելու համար ավելի նպատակահարմար և ավելի արդյունավետ է խոսքայնացման հնարների գործածությունը: Սակայն տվյալ աշխատանքում խնդիր է դրվել սահմանափակվել տեքստի պատկերավորման կարևորության վերհանմամբ և ընդգծմամբ:
Հաշվի առնելով ուղեղի նշված առանձնահատկությունները, նպատակահարմար է պատկերավոր դարձնել այն տեղեկույթը, որը մենք ուզում ենք սովորել կամ սովորեցնել: Առավել դյուրին է կոնկրետ, նյութական
1(4), 2015
առարկաներ մատնանշող հասկացությունների տեսողականացումը, որի դեպքում պարզապես պատկերվում է իրական օբյեկտը: Այլ է վերացական նյութի համար պատկերների ստեղծման գործընթացը, երբ հարկ է հաշվի առնել մի շարք նկատառումներ, մասնավորապես օգտագործել և ինքնուրույն կերպով առաջադրել պարզ, հստակ, ազդեցիկ, դրական կամ հումորային հույզեր արթնացնող, արտառոց, տարօրինակ, ծիծաղելի, նույնիսկ անհեթեթ պատկերներ, չափազանցնել պատկերվող հասկացությունների հատկանիշները, հաշվի առնել այնպիսի մանրամասներ, ինչպիսիք են ձայնը, կառուցվածքը, համը, հոտը և այլն, ստեղծել գործողություններ արտացոլող կապեր փոխազդող պատկերների միջև: Վերացական հասկացությունները տեսողա-կանացնելիս հիմնականում նախ' դրանք կապում են նույն իմաստն ունեցող կամ հիշվելիք գաղափարն ակնարկող որևէ պատկերավոր խորհրդանշի հետ' այսպես ասած, կոդավորելով տեղեկուլթը պատկերների ձևով, ապա ալդ պատկերները ապակոդավորելու միջոցով փորձում են վերհիշել ալն:
Ասվածից ակնհայտ է, որ մարդկային մտածողությունը միատարր չէ: Մտածողության կառուցվածքում տարբերվում են երկու հակադիր տեսակներ' վերացական մտածո-ղութլունը և կոնկրետ մտածողությունը: Վերացական մտածողության տիպական օրինակ է մաթեմատիկական տրամաբանութ-լունը, իսկ որպես կոնկրետ, առարկայական մտածողության օրինակ կարելի է նշել արվեստի գործերը, գրական կերպարները և ալլն: Ռուս ֆիզիոլոգ Ի.Պավլովը փորձնական հետազոտությունների օգնությամբ եկել է ալն եզրահանգման, որ վերացական հասկացութ-լուններով դատող գիտնականների գլխուղեղի ճակատային մասն է հիմնականում զարգացած և խիստ արտահալտված, իսկ պատկե-
րավոր մտածողների մոտ ընդգծված կերպով զարգացած է գլխուղեղի հետին մասը, և միալն բացառիկ հանճարների մոտ է, որ գլխուղեղի երկու ճակատային և հետին տեղամասերը զուգակցվում են:
Ինչպես առօրլա կլանքի, ալնպես էլ ուսումնական գործընթացի դիտարկումները ցուլց են տալիս, որ մանկապատանեկան հասակում երեխաներն ավելի դժվարությամբ ընկալում են վերացական, քան կոնկրետ հասկացությունները: Այստեղից էլ, առաջանում են որոշ դժվարություններ դպրոցական ուսումնական գործընթացում մաթեմատիկական առարկաների ընկալման հարցում, և դրանով թերևս պետք է բացատրել այն, որ շատ շրջանավարտներ բարձրագույն կրթության իրենց բնագավառն ընտրելիս խուսափում են մաթեմատիկական առարկաներից: Նկատելի է նաև այն հանգամանքը, որ փոքր տարիքում մաթեմատիկական առարկաներից խուսափող երեխան ավելի մեծ դժվարություններ է ունենում հասուն տարիքում վերացական գիտությունների, մասնավորապես փիլիսոփայության ընկալման հարցում, փիլիսոփայական առարկաների ուսումնասիրության բնագավառում: Ի դեպ, հարկ է նկատել, որ աբստրակտ գիտությունների, մասնավորապես մաթեմատիկայի, ուսումնասիրության հարցում երեխաները շատ դժվարություններ հաղթահարում են հիշողության շնորհիվ, ինչը նշանակում է, որ նրանք դպրոցում ոչ թե ըմբռնում էին վերացական հասկացությունների էությունը, մաթեմատիկական բանաձևերի բովանդակությունը, այլ իրենց հասակին հատուկ սուր հիշողության շնորհիվ վերարտադրում էին վերացական հասկացություններ և բանաձևեր, առանց լիովին պատկերացնելու, թե ինչին է վերաբերում խոսքը: Այս դժվարությունների հաղթահարումը, ըստ էության, անհնարին է դառնում ավելի մեծ
հասակում: Գիտնականները և մանկավարժները փորձում են մաթեմատիկան հասկանալի դարձնել ավելի ուշ հասակում «Զվարճալի մաթեմատիկա», «Հետաքրքրաշարժ
տրամաբանություն» և նման կարգի ալլ գրքերի, դասագրքերի ու ձեռնարկների միջոցով, որոնց գրեթե չի հաջողվում իրականացնել իրենց առջև դրված խնդիրները: Փիլիսոփա-յություև դասընթացի շրջանակներում հատուկ ուշադրություն է դարձվում վերացականի և կոնկրետի միասնության խնդրին, սակալն հարցը մնում է վերացական և դիտարկվող թեմայի շուրջ դասախոսություն-ները, որպես կանոն, կրում են ձևական բնույթ:
Ալստեղ խնդիրն ալն է, որ առանց համոզման հնարավոր չէ հասկանալ փիլիսոփայական շատ դրույթներ, հնարավոր չէ սեփական գիտակցության սեփականությունը դարձնել դասախոսի կողմից լուսաբանվող կատեգորիաներն ու հասկացությունները: Խոսքն
առավել ևս վերաբերում է խնդիրների հիմնավորման ըմբռնմանը, ինչն անհրաժեշտ է դառնում որոշ տեսությունների, մասնավորապես,
փիլիսոփայության բնագավառում:
*
Որոշ փիլիսոփաներ, մաթեմատիկոսներ փորձել են գիտամանկավարժական առումով հաղթահարել հիշատակված դժվարությունները: Ալդ նպատակով ստեղծվել են տեսություններ գիտության, ալդ թվում փիլիսոփայության, մաթեմատիկայի լեզուների մասին որոշակիորեն տարբերակելով գիտության լեզուն առօրյա խոսակցական լեզվից ինչպես իմաստաբանական (սեմանտիկայի), այնպես էլ շարահյուսական (սինտաքսիսի) տեսակետից: Եթե առօրյա խոսակցական լեզվի իմաստաբանությունը ուսումնասիրում է առօրյա խոսակցական լեզվի բառերի բովանդակությունը, ապա գիտության լեզվի իմաստաբանությունը հետազոտում է տվյալ գիտա-
կան տիրույթում ներառված հասկացությունների առանձնահատկությունները: Եթե առօրյա լեզվի շարահյուսությունը ուսումնասիրում է բառերի կապակցման հնարավոր եղանակներն ու ձևերը, ապա գիտական լեզվի սինտաքսիսը հետազոտում է հասկացությունների շաղկապման եղանակները դատողություններում և մտահանգումներում, ինչը, ի վերջո, հնարավոր է դարձնում ճշմարիտ եզրահանգումների իրականացումը, ճշմարիտ ասույթներից ճշմարիտ եզրակացությունների բխեցումը: Ֆինն-ամերիկյան
փիլիսոփա Հինտիկան ևս ընդգծում է բնական և ձևական լեզուների միջև թարգմանության խրթինությունը (այդ մասին տե ս Բրուտյան 2004. 271):
*
Դիտարկվող խնդիրների պատասխանները մաթեմատիկոսներն ու փիլիսոփաները լուսաբանել են տարբեր ձևերով: Անգլիացի մաթեմատիկոս Սոյերն ընդգծում է գիտության մի լեզվից մի այլ լեզվին անցնելու անհրաժեշտությունը (Сойер 1972), ինչը, ըստ էության, այլ բան չէ, քան անցում աբստրակտից կոնկրետին և հակառակը: Հանրահաշվի լեզվից երկրաչափության լեզվին անցումը հնարավորություն է ընձեռում պատկերավոր և հասկանալի դարձնելու հանրահաշվական բանաձևերի խորքերում, այսպես ասած, թաքնված գիտելիքը, իսկ ոչ ձևականի փոխակերպումը ձևականի պատկերավորի, նշանակում է ըստ էության հասկանալի և ըմբռնելի դարձնել այն, ինչը մնացել է գիտական մտքի մշուշում: Հակառակ գործողությունը' երկրաչափության լեզվից հանրահաշվի լեզվին թարգմանելը, հնարավորություն է ընձեռում ստուգելու երկրաչափական պատկերների միջոցով արտահայտված գաղափարների ճշգրտությունը:
*
Մաթեմատիկայից հետ չմնաց փիլիսոփայությունը: Պետք էր ժամանակ, որպեսզի կոնկրետ գիտություններն ամփոփեին իրենց արդյունքները, իսկ փիլիսոփայությունը
դրանք յուրովի ընդհանրացներ ինչպես գիտության համար ընդհանրապես, այնպես էլ ինքն իր համար (վերջին դեպքում մենք գործ ունենք 20-րդ դարում խիստ ակտիվ դարձած մետատեսությունների հետ (տե ս, մասնավորապես Բրուտյան 2008; Brutian 2012; Hov-hannisyan 2015/): Փիլիսոփաները սկսեցին հրատարակել գործեր, որտեղ փիլիսոփայության պատմությունը ներկայացվում էր պատկերների ձևով: Առաջին պատկերազարդ ստեղծագործությունը փիլիսոփայության ոլորտում Փիւիսոփայության պատկերավոր պատմությունը ստվարածավալ մենագրությունն է (Runes 1963), որը լույս է տեսել 1959 թվականին, այնուհետև ունեցել է բազմաթիվ այլ վերահրատարակություններ: Աշխատության խմբագիր դոկտոր Դագոբերտ Դ.Ռունսը, համագործակցելով աշխարհի առաջատար համալսարանների գրադարանների, թանգարանների և մասնավոր հավաքածուներ ունեցողների հետ, հավաքագրել և ժողովածուում զետեղել է փիլիսոփայության ոլորտին վերաբերող մոտավորապես 1000 դիմանկարներ, պատկերներ, նկարներ, պատճեններ, հնագիտական նկարազարդումներ և պատկերազարդ տեքստեր, որոնցում ամփոփված են հիմնական փիլիսոփայական դպրոցների, իմաստասիրական հայտնի գրքերի, արևմուտքի և արևելքի մեծագույն մտածողների, իմաստասերների և գիտնականների նկարների, քանդակների ու արվեստի այլ աշխատանքների (ներկայացված որպես ավանդական, դերասանական և լուսանկարչական պատկերներ) վերարտադրված տարբերակները և ավելի քան երեք հազար տարվա
փիլիսոփայությունը Սոկրատեսից մինչև Սուզուկի, հնդկական ուպանիշադներից մինչև էկզիստենցիալիստներ, Մոզեսից մինչև Էյնշտեյն:
Այսօր ԱՄՆ-ում և Անգլիայում հրատարակվում է Ներկայացնելով գրաֆիկական ուղեցույցը մատենաշարը ավելի քան 100 վերնագիր փիլիսոփայության, քաղաքականության, գիտության և արվեստի շրջանակներում համալիր տեսական թեմաների վերա-բերյալ: Մատենաշարում տեղ է գտել Ներկայացնելով փիլիսոփայությունը գրաֆիկական-պատկերազարդ գիրքը (Robinson & Groves 2000): 2011 թ. շարքը ընդլայնվել է ներառելով Ներկայացնելով գործնական ուղեցույցները, որոնք տրամադրում են հակիրճ, փորձագիտական ներածություններ բիզնեսի, հոգեբանության և խորհրդատվության թեմաների շրջանակներում: Վերջին տարիներին հրատարակվել են բազում նոր նմանատիպ գրքեր (տե ս մասնավորապես Иллюстрированный философский словарь 2004; Светлов 2010; История философии в схемах и комментариях
2010; Зотов 2001 և այլն):
*
Պատկերավոր փիլիսոփայությունն առարկայական է դարձնում փիլիսոփայական գիտելիքը և դյուրին փիլիսոփայական կատեգորիաների ընկալումն ու ըմբռնումը ունկնդրի կողմից:
Սովորաբար փիլիսոփաները պատկերավոր փիլիսոփայությունը ներկայացնում են փիլիսոփայության պատմության հենքի վրա: Այս առթիվ պետք է նկատի ունենալ փիլիսոփայական գիտելիքի այն կարևորագույն առանձնահատկությունը, որ ի տարբերություն այլ գիտությունների, որոնց պատմությունը ժամանակակից տեսությունը չէ (ինչպես, օրինակ, հանրահաշվի պատմությունը դեռ հանրահաշիվ չէ, կամ բուսաբանության
պատմությունը դեռ բուսաբանություն չէ), փիլիսոփայության պատմությունը հենց փիլիսոփայությունն է:
Սխալ կլինի պատկերավոր փիլիսոփայությունը հանգեցնել փիլիսոփաների պատկերների վերարտադրությանը: Թեպետ փիլիսոփաների պատկերների համատեքստում որոշակիորեն դյուրին է դառնում նրանց գաղափարների ընկալումը, սակալն հարկ է դիտարկել նաև ալն առարկաները, երևույթները, որոնք կարևոր դեր ունեն տվյալ փիլիսոփայի մեկնաբանություններում, հայացքներում: Այստեղից էլ' պատկերների բազմազան բնույթը, որոնք արտահայտված մտքերից անկախ իրենց հերթին հարստացնում են այդ մտքերը:
Եթե համեմատելու լինենք միայն հեղինակների պատկերներով հրատարակված աշխատությունները ավելի բազմազան և բազ-մաֆունկցիոնալ պատկերներ ընդգրկող աշխատությունների հետ, ապա կարող ենք ասել, որ առաջին դեպքում մենք գործ ունենք փիլիսոփայական մենախոսության, իսկ երկրորդ դեպքում' փիլիսոփայական երկխոսության հետ: Իսկ մեր դարաշրջանը երկխոսությունների և հաղորդակցությունների դարաշրջան է:
*
Պատկերավոր փիլիսոփայություն դասընթացի ստեղծումը բարդ գործընթաց է: Այն պահանջում է տեխնիկական միջոցների առկայություն, հսկայական փիլիսոփայական գրականության վերընթերցում և նոր գրականության յուրացում: Դասընթացը չպետք է սահմանափակել փիլիսոփաների կենսագրության և նրանց հիմնական գաղափարների շարադրմամբ: Կարևոր է նաև այն հանգամանքը, թե ինչ դիպուկ դարձվածքներ ունեն փիլիսոփաները կյանքի այլ բնագավառների վերաբերյալ և հենց փիլիսոփայության մասին:
Ընդ որում փիլիսոփայության դերի ըմբռնումը տարբեր փիլիսոփաների մոտ խիստ տարբեր է սկսած փիլիսոփայության ժխտումից մինչև փիլիսոփայության դերի բացարձակացումը: Փիլիսոփայությունը երեխաներին հրամցնելու համար անհրաժեշտ է բացահայտել փիլիսոփայական մտքի խորխորատները և այն, ինչ ասել են փիլիսոփաները առօրյա խոսքի կամ սիմվոլիկ լեզվի բառապաշարների միջոցով, հարստացնել պատկերավոր լեզվի, պատկերների լեզվի միջոցով հաղորդվող տեղեկույթի միջոցով: Այլ կերպ ասած, փիլիսոփայության լեզվի մեջ դեռևս չբացահայտված, իմպլիցիտ խնդիրները դարձնել բացահայտ, էքսպլիցիտ:
*
Պատկերավոր փիլիսոփայություն դասընթացը պետք է հարստացնել հայ փիլիսոփայության պատմության կարևոր դրույթներն արտացոլող հայեցի ոճի պատկերներով, որոնք, փիլիսոփայական դրույթների հետ մրցակցելով, պահպանել են իրենց առավելությունը և կարող են հարստացնել փիլիսոփայական միտքը համաշխարհային մակար-դակով:
*
Այս աշխատանքի մոտավոր ներկայացումը ցույց է տալիս, որ պատկերավոր փիլիսոփայությունը երեխաների համար ստեղծելիս մենք գործ ունենք հսկայական ծավալի աշխատանքի հետ, որը կարիք ունի ձևավորելու ստեղծագործական խումբ, ապահովելու համապատասխան տեխնիկական սար-քավորումներ: Թերևս ճիշտ կլինի այս նախագիծն իրականացնել Խաչատուր Աբովյանի անվան հայկական պետական մանկավարժական համալսարանում: Մետափիլիսոփա-յության, փոխակերպական տրամաբանության և փաստարկման միջազգային գիտահետազոտական ինստիտուտը և ՀՊՄՀ փիլիսո-
1(4), 2015
փա]ութ]ան և տրամաբանության ամբիոնը պատրաստ են օգտագործել բոլոր հնարավորությունները' հարկ եղած դեպքում հնարավոր ծրագրի մեջ ներգրավելով նաև այլ երկրների խոշոր փիլիսոփաների:
ՄԵՋԲԵՐՎԱԾ ԵՎ ՀՂՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ
1. Բրուտյան, Գ. (2004): Հայագիտություն և մետահայագիտություն: Երևան. ՀՀ ԳԱԱ Գիտություն հրատարակչություն, 530 էջ:
2. Բրուտյան, Գ. (2008): Ակնարկներ մե-տատեսության մասին: Երևան, Փիլիսոփայության միջազգային ակադեմիա հրատարակչություն:
3. Հովհաննիսյան, Հ. (2015): «Վաղ տարիքում փիլիսոփայական մտածողության զարգացման հեռանկարները հայ իրականության մեջ»: Իմաստություն 2(3)
2014, էջ 56-75: Երևան, «Տիգրան Մեծ»
հրատ.,:
4. Anderson, R. & Hidde, J. (1971). "Imagery and sentence learning". Journal of Educational Psychology. 62(6), 526-530.
5. Brutian, G. (2012). "Metaphilosophy in the Systems of Metatheories Metaphilosophy". In Metaphilosophy LLC and Blackwell Publishing Ltd, Volume 43, Issue 3, pages 294-305, April.
6. Evans, Rod L., Ph.D. (1956). "Thingamajigs and
Whatchamacallits: Unfamiliar Terms for
Familiar Things". A Perigee book published by the Penguin Group (USA), Inc., New York, USA.
7. Evans, Rod L. Ph.D. (2007). Every Good Boy Deserves Fudge: The Book of Mnemonic Devices. A Perigee book published by the Penguin Group, (USA), Inc., New York, USA.
8. Evans, Rod L. Ph.D. (2007). Every Good Boy Deserves Fudge: The Book of Mnemonic Devices. A Perigee book published by the Penguin Group, (USA), Inc., New York, USA.
Ակնհայտ է, որ անհրաժեշտ է աստիճանաբար սկսել Փիյիսոփայություն դասընթացի վերանայումը և դրա հարստացումը Պատկերավոր փիլիսոփայության ընձեռած միջոցներով:
9. Hovhannisyan, H. (2015). Meta-Argumenta-
tion as an Argumentation Metatheory. Metaphilosophy, Edited By: Armen T. Marsoobian; Online ISSN: 1467-9973; Volume 46, Issue 3, pp. 479-487, July 2015.
http://onlinelibrarv.wilev.com/doi/10.1111/m eta.12143/ abstract.
10. McDaniel, M. A., & Einstein, G.O. (1986). "Bizarre imagery as an effective memory aid: The importance of distinctiveness". Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 12(1), pp. 54-65.
11. Robinson, D. & Groves, J. (2000). Edited by Ricchard Appignanesi. The Introducing... series and the ...For Beginners series of graphic guides covering key thinkers and topics in philosophy, psychology and science, politics, religion, cultural studies, linguistics and other areas. Books are written by an expert in the field and illustrated, comic-book style, by a leading graphic artist. USA.
12. Runes, Dagobert D. (1963). Pictorial History of Philosophy. Paterson, New Jersey. Littlefield, Adams & Co-Paterson.
13. Patton, W. W. (1991). "Opening students' eyes: Visual learning theory in the Socratic classroom". Law and Psychology Review, 15,
pp. 1-18.
14. Plotnik, Rod H. K. (January 25, 2013).
Introduction to Psychology, 10th Edition. Canada: Wadsworth Publishing, Cengage
Learning.
15. Verdi, M., Johnson, J., Stock, W., Kulhavy, R., Whitman-Ahern, P. (1997). "Organized spatial displays and texts: Effects of presentation order and display type on learning outcomes".
Journal of Experimental Education, 65, pp. 303-317.
16. McDaniel, M. A., & Einstein, G. O. (1986). "Bizarre imagery as an effective memory aid: The importance of distinctiveness". Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 12(1), pp. 54-65.
17. Verdi, M. P., Johnson, J. T., Stock, W. A., Kulhavy, R. W., Whitman-Ahern, P. (1997). "Organized spatial displays and texts: Effects of presentation order and display type on learning outcomes". Journal of Experimental Education, 65, pp. 303-317.
18. Светлов, В. (2010). История философии в схемах и комментариях. Питер, изд.-во СПБ, Серия:Учебное пособие.
19. Сойер, У. (1972). Путь в современную математику. Москва, изд.-во «Мир». 200 с.
20. Зотов, А. (2001). Современная западная философия: учебное пособие с иллюстра-циами. Москва, изд.-во «Проспект».
21. Иллюстрированный философский словарь
(2004). Москва, изд.-во "Подарочные
книги".
Հասմիկ ՀՈՎՀԱՆՆԻՍՅԱՆ
ՎԱՂ ՏԱՐԻՔՈՒՄ ՓԻԼԻՍՈՓԱՅԱԿԱՆ ՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅԱՆ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ԵՎ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՄԵԽԱՆԻԶՄՆԵՐԸ. ՊԱՏԿԵՐԱՎՈՐ ՓԻԼԻՍՈՓԱՅՈՒԹՅՈՒՆ
ԱՄՓՈՓՈՒՄ
Կրթության գործընթացում Պատկերավոր փիլիսոփայության (իմաստասիրական տեսակետներ և պնդումներ արտացոլող նկարների, սխեմաների, մեդիա, վիդեո, ֆոտո միջոցների, PDF նյութերի և պատկերավոր վերլուծություն իրականացնող ա]լ հնարների) ներմուծումը խթանում է նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի երեխաների աշխարհայացքի, նրանց ինքնուրույն-ստեղծագոր-ծական մտածողության, ունակությունների, զգացումների ու գործողությունների, նրանց նախասոցիալական վարքի բարոյագիտական հիմքերի ձևավորումը: Պատկերավոր փիլիսոփայությունը նաև երեխայի փիլիսոփայական կրթության մեթոդաբանական հիմքերի, մանկավարժների մոտ երեխային փիլիսոփայություն սովորեցնելու կենսափորձի մշակման, մանկավարժին այդ գործին պատրաստելու գործընթացի արդյունավետությունը բարձրացնող կարևոր գործոն է:
Փիլիսոփայությունը երեխաներին հրամցնելու համար անհրաժեշտ է բացա-հայտել փիլիսոփայական մտքի խորխորատները և փիլիսոփաների առօրյա խոսքի կամ սիմվոլիկ լեզվի բառապաշարների միջոցով արտահայտված դրույթները հարստացնել պատկերների լեզվով հաղորդվող տեղեկույթի
միջոցով, այլ կերպ ասած փիլիսոփայության լեզվի մեջ դեռևս չբացահայտված, իմպլիցիտ խնդիրները դարձնել բացահայտ, էքսպլիցիտ: Փիլիսոփայության դասավանդման նկատմամբ այսպիսի մոտեցումը կարող է դառնալ կրթության կազմակերպման կարևոր եղանակ ու միջոց, և այդ նախագծի իրականացումը նպատակահարմար է սկսել Խաչատուր Աբովյանի անվան հայկական պետական մանկավարժական համալսարանում, Սկզբնական կրթության, Հատուկ կրթության և Պատմության և իրավագիտության (մասնագիտություն Հասարակագիտություն) ֆակուլտետներում:
Հանգուցային հասկացություններ. Պատկերավոր փիլիսոփայություն դասընթաց, պատկերների լեզու, բնական և ձևական լեզու, տեքստի տեսողականացում (վիզուալի-զացիա), տեքստի խոսքայնացում (վերբալի -զացիա), կոնկրետի և վերացականի միաս-նություն:
Hasmik HOVHANNISYAN
THE MECHANISMS OF FORMING AND DEVELOPING PHILOSOPHICAL THINKING SINCE EARLY CHILDHOOD: PICTORIAL PHILOSOPHY
ABSTRACT
The import and usage of Pictorial Philosophy (pictures and schemes, media, video, photo effects, PDF materials and other methods of implementation of visual analysis) in the process of education, enhances and contributes to the formation of children's world view, the ethical basis of their pre-social behavior, independent and creative thinking. Pictorial Philosophy is also a vital tool for improving efficiency of teachers and instructors, their experience and teaching methods.
In order to adjust philosophy to children, it is necessary to fully understand the philosophical thought and simplify the symbolic language, by enriching it with the power of imagery, overall to explicate the implicit problems in philosophy.
This approach to teaching philosophy can become an essential way and means of organizing education. The implementation of this project is appropriate to start from Armenian State Pedagogical University named after Khachatur Abovyan, particularly in the Faculty of Preschool Education, Faculty of History and Jurisprudence, and Faculty of Special Education.
Key concepts: Pictorial Philosophy Course, imagery language, natural and formal language, text visualization, text verbalization, unity of concrete and abstract.
Асмик ОГАНИСЯН
МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ РАННЕГО ФИЛОСОФСКОГО МЫШЛЕНИЯ: ОБРАЗНАЯ ФИЛОСОФИЯ
РЕЗЮМЕ
В процессе образования внедрение Образной философии, а также отражающих разные философские точки зрения и утверждения картинок и схем, медиа-, видео-, фотосредств, PDF материалов и других способов осуществления образного анализа способствует формированию мировоззрения детей, их предсоциального поведения и сочувствия, как этической основы оценки образования и становится механизмом, стимулирующим укрепление и контроль их самостоятельного мышления, способ-
ностей, чувств и действий, а также как важнейший фактор для разработки методологических основ философского образования детей и опыта педагогов в обучении детей философии, а также для повышения эффективности процесса подготовки педагога этому делу.
Для представления философии детям необходимо раскрыть глубины философской мысли и обогатить положения, выраженные при помощи обыденного языка философов или словарного запаса языка символов, через передачу
информации при помощи языка иллюстраций, иначе говоря, выявить, сделать эксплицитными доселе не выявленные, имплицитные проблемы в языке философии.
Такой подход к преподаванию философии может стать важным способом и средством организации образования, и осуществление этого проекта будет правильно начать в Армян-
ском государственном педагогическом университете имени Хачатура Абовяна.
Ключевые понятия: Курс Образной философии, язык изображений, естественный и формальный язык, визуализация текста, вербализация текста, единство конкретного и абстрактного.
