CC BY
7
THE MAIN STRUCTURAL FEATURES OF THE MODEL OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF READINESS FOR PEDAGOGICAL DESIGN IN THE CONDITIONS OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES Choriev I.R. (Republic of Uzbekistan) Email: Choriev567@scientifictext.ru
Choriev Ilkhom Ruzibayovich - Teacher, DEPARTMENT OF PHYSICAL CULTURE, CHIRCHIK STATE PEDAGOGICAL INSTITUTE, CHIRCHIK, REPUBLIC OF UZBEKISTAN
Abstract: the article reveals the main structural features of the model of formation and development of readiness for pedagogical design in the conditions of information and communication technologies. The content component of the model provides for improving the process of teacher training during professional development by enriching elements of new knowledge about the design of their own teaching activities and project management in accordance with the didactic capabilities of information and communication technologies. Keywords: information and communication technology, formation and development of readiness for pedagogical design, professional development, model, structure, component.
ОСНОВНЫЕ СТРУКТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Чориев И.Р. (Республика Узбекистан)
Чориев Илхом Рузибайович - преподаватель, кафедра физической культуры, Чирчикский государственный педагогический институт, г. Чирчик, Республика Узбекистан
Аннотация: в статье раскрываются основные структурные особенности модели формирования и развития готовности к педагогическому проектированию в условиях информационно-коммуникационных технологий. Содержательная составляющая модели предусматривает совершенствование процесса подготовки педагога в ходе повышения квалификации путем обогащения элементами новых знаний относительно проектирования собственной педагогической деятельности и управления проектной деятельностью в соответствии с дидактическими возможностями информационно-коммуникационных технологий.
Ключевые слова: информационно-коммуникационная технология, формирования и развития готовности к педагогическому проектированию, повышения квалификация, модель, структура, компонент.
В последние годы создаются широкие возможности для развития профессиональных знаний, квалификации и навыков руководящих и педагогических кадров высших образовательных учреждений. В учебный процесс курсов переподготовки и повышения квалификации внедряются современные формы и технологии обучения, в том числе дистанционное обучение, вебинарные технологии, автоматизированный мониторинг, информационные системы электронного портфолио.
Вместе с тем несоответствие современным требованиям, низкая эффективность и ресурсоемкость действующего порядка повышения квалификации руководящих и педагогических кадров требует внедрения в данный процесс инновационных подходов, а также применения механизмов непрерывного развития профессиональной компетенции кадров.
В условиях информационно-коммуникационных технологий весьма важно определение визуального моделирования, что является способом восприятия проблем с помощью зримых
84
абстракций, воспроизводят материальные и идеальные объекты. Кроме того, автоматизированное проектирование базируется на использовании графических абстракций, т.е. информационные системы анализируются и проектируются средствами визуального моделирования [1, с. 48-54, 2, с. 88].
В.В. Арнаутов в своей работе, выделяет две тенденции применения моделей. Первая тенденция трактует модель как систему (объект, явление, процесс, концепция), изучение которой служит средством для получения информации о другой системе. Моделирование рассматривается автором как общий метод опосредованного изучения любых объектов, процессов и явлений. Вторая тенденция использует модели путем установления изоморфизма. Кроме того, автор отмечает, что использование моделирования в обучении имеет важное значение [3, с. 18-23].
Таким образом, моделирование является одним из основных, и действенных методов современного исследования. Целью применения метода моделирования является изучение и исследование объектов, процессов в любой сфере деятельности. Модель является аналогом, упрощенным вариантом реального исследуемого объекта, которому присущи основные характеристики реального объекта.
Таким образом, модель по своей сути, это последовательная система взаимосвязанных структурных составляющих, компонентов, опирающихся на ранее выделенные методологические подходы и включающая главную цель, соответствующие задачи, содержание, а также ожидаемый результат. При совершенствовании модели учитывались особенности рабочих учебных программ и возможности внесения соответствующих изменений в процесс подготовки в ходе повышения квалификации педагогов.
Рис. 1. Модель формирования и развития готовности к педагогическому проектированию в условиях информационно-коммуникационных технологий в процессе повышения квалификации педагогов
Далее полагается целесообразным, рассмотреть более подробно структурные особенности модели формирования и развития готовности к педагогическому проектированию в условиях информационно-коммуникационных технологий.
Так, концептуальная составляющая модели определяется общественно обусловленной необходимостью повышения уровня профессиональной подготовки педагога, в частности, формирование и развитие готовности к педагогическому проектированию в условиях информационно-коммуникационных технологий. Содержит научное обоснование теоретических подходов и принципов организации образовательной деятельности в процессе формирования и развития готовности к педагогическому проектированию. Главное предназначение модели заключается в формировании и развитии должной готовности педагогов к педагогическому проектированию условиях информационно-коммуникационных технологий, что и определяется ее основной целью.
С целью совершенствования процесса повышения квалификации предложены рекомендации по реализации принципа бинарности в процессе преподавания соответствующих дисциплин.
Методическая составляющая предусматривает структурные компоненты формирования и развития готовности педагогов к педагогическому проектированию в условиях информационно-коммуникационных технологий. Все это характеризует методику, средства и педагогические технологии, которые осуществляют влияние на обучаемых, создавая профессионально ориентированную информационно-образовательную среду.
В свою очередь, функциональное сочетание полученных обучаемым философских, педагогических, профессиональных и методических знаний, воздействий, а также оптимальное применение дидактических методов, средств, педагогических и информационно-коммуникационных технологий создает синергетический кумулятивный эффект. Сущность данного эффекта заключается в том, что результат не равен простой сумме отдельных составляющих, а образует качественно новое, интегрированное образование - готовность личности к эффективному выполнению педагогической деятельности и саморазвитие.
Завершающей фазой реализации модели является результативно-оценочная составляющая (результат), которая предусматривает определение уровня готовности педагога к педагогическому проектированию в условиях информационно-коммуникационных технологий и перспектив его повышения с учетом выделенных структурных компонентов готовности. Данная оценка предусматривает применение специально разработанного диагностического инструментария.
Кроме того, должная реализация модели предусматривает следующие организационно-педагогические условия: высокий уровень профессионализма преподавателей; готовность педагогов к подготовке; информационное обеспечение; материально-техническое обеспечение; программно-методическое обеспечение; совершенствование работы с персоналом.
Как отмечалось выше, согласно логике моделирования процесса формирования и развития готовности педагога к педагогическому проектированию в условиях информационно-коммуникационных технологий и соответственно принципов системности и преемственности, подготовка должна осуществляться с учетом следующих взаимосвязанных компонентов: методологически-ориентированный; синтез-ориентированный; практико-ориентированный; интегративно-ориентированный; акмеолого-ориентированный.
Данные структурные компоненты, имея общую цель, одновременно отличаются специфическими чертами.
Так, методологически-ориентированный компонент направлен на специально организованное овладение, развитие знаний по теоретико-методологическим основам проектно-педагогической деятельности. Это осуществляется, как правило, в процессе подготовки, что углубляет знания педагогов о сущности педагогического проектирования и его подходах как инновационной педагогической технологии. Кроме дидактических задач на теоретико-методологическом этапе целесообразно решать задачи диагностики уровня
86
готовности педагогов к педагогическому проектированию, усиление мотивации к проектно-педагогической деятельности, обоснование необходимости использования новых информационно-коммуникационных технологий в процессе педагогического проектирования и ознакомления с педагогическими возможностями новых информационно-коммуникационных технологий при их использовании на практике.
Синтез-ориентированный компонент предусматривает цель - обеспечение синтеза психолого-педагогических знаний и специальных знаний, методикам преподавания со знаниями сущности новых информационно-коммуникационных технологий, развитие умений активного использования информационно поисковых систем, баз данных, экспертных систем, систем автоматизации исследований и обработки информации для организации педагогического проектирования.
Практико-ориентированный компонент, как фаза трансформации теории в практику, предусматривает направление на применение полученных знаний и умений для педагогического проектирования и управления проектной деятельностью в процессе педагогической практики. Педагогам целесообразно предложить специально разработанные задания с учетом осуществления методической поддержке. Педагоги должны ориентироваться прежде всего на анализ и осмысление ранее накопленного опыта в области педагогического проектирования, научно-исследовательскую работу и обработки ее результатов с целью подготовки педагогического проекта. В рамках данного компонента значительное внимание необходимо уделять формированию рефлексивно-корректирующих умений и их использованию для анализа собственной проектной деятельности и проектной деятельности обучаемых, мониторинга качества знаний.
Интегративно-ориентированный компонент предусматривает обобщение и углубление знаний по теоретико-методологическим, практическим, методическим аспектам профессионально-педагогической деятельности. Ведущими звеньями в данном процессе должно является: проектная деятельность; формирование положительной мотивации и потребностей в творческом осмыслении и совершенствовании проектной деятельности; развитие умений проектирования педагогических процессов с использованием новых информационно-коммуникационных технологий с учетом знаний и опыта, накопленного в период подготовки.
Акмеолого-ориентированный компонент предусматривает направление на подготовку к реализации идеи совершенствования профессиональной деятельности с целью достижения более высокого уровня, вершины профессионального мастерства путем самосовершенствования. Задачами этого этапа целесообразно определить:
- разработку результатов опытно экспериментальной работы и ее завершения в виде педагогического проекта;
- мотивацию к педагогическому проектированию по созданию собственных педагогических продуктов с помощью новых информационно-коммуникационных технологий и использование этих продуктов в массовой педагогической практике;
- стимулирование к творческому использованию метода проектов для организации проектной деятельности обучаемых с использованием новых информационно-коммуникационных технологий.
Отметим, что педагогическое диагностирование, педагогический мониторинг и педагогическую рефлексию целесообразно рассматривать как системный, циклический процесс, который осуществляется на постоянной основе в ходе формирования и развитие готовности педагога к педагогическому проектированию в условиях информационно-коммуникационных технологий.
Список литературы /References
1. Маматов Д. Особенности педагогического проектирования и реализация электронной информационно-образовательной среды в процессе подготовки будущих учителей профессионального образования // Технологии в образовании. Воронеж, 2011. № 4. С. 48.
2. Осиева Ю. Информационные технологии в подготовке студентов педагогических вузов. М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2012. С. 88.
3. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика, 2008. № 1. С. 18-23.
FEATURES OF SPEECH THERAPY FOR DYSARTHRIA IN SPECIALIZED PRESCHOOL INSTITUTIONS Achilova S.Zh. (Republic of Uzbekistan) Email: Achilova567@scientifictext.ru
Achilova Sevara Zhasurkulovna - Teacher, DEPARTMENT OF SPEECH THERAPY, TASHKENT STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY, TASHKENT, REPUBLIC OF UZBEKISTAN
Abstract: the article deals with speech therapy for dysarthria in specialized preschool institutions. Speaking dysarthria preschool speech therapy work on Preodolenie speech disorders. Stages of corrective speech therapy work together with medicine. They say, that children dysarthric require long-term, systematic individual speech therapy services. Speech therapists of specialized groups plan speech therapy work as follows: in front, subgroup classes with all children, they study program material aimed at eliminating the General underdevelopment of speech, and in individual classes they perform corrective work.
Keywords: dysarthria, phonetics, correction, motor skills, defect.
ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ДИЗАРТРИИ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Ачилова С.Ж. (Республика Узбекистан)
Ачилова Севара Жасуркуловна - преподаватель, кафедра логопедии,
Ташкентский государственный педагогический университет, г. Ташкент, Республика Узбекистан
Аннотация: в статье рассматривается логопедическая работа при дизартрии в специализированных дошкольных учреждениях, особенности речи дизартриков дошкольного возраста, логопедическая работа для преодоления речевых нарушений, этапы коррекционно-логопедической работы совместно с медициной. Говорится о том, что дети - дизартрики нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Логопеды специализированных групп планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на устранение общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекционную работу. Ключевые слова: дизартрия, фонетика, коррекция, моторика, дефект.
Чтобы у ребенка была нормальная речь, он должен хорошо видеть, хорошо слышать и иметь сохранный интеллект. В норме развивающийся ребенок должен отвечать на сигналы, которые идут к нему. Известно, что речь развивается с помощью слуха, зрения и общения.
