CC BY
21Holodiuk Larysa Stepanyvna
THE INTERPRETATION OF DEFINITION ..
pedagogical sciences
UDC 377
1НТЕРПРЕТАЦ1Я ДЕФШЩП «КОМПЛЕКСНА ОРГАН1ЗАЦ1Я НАВЧАЛЬНО-П1ЗНАВАЛЬНО1 ДШЛЬНОСТ1» В КОНТЕКСТ1 ПОНЯТТЯ «НАВЧАЛЬНО-П1ЗНАВАЛЬНА ДШЛЬШСТЬ» У РОЗР1З1 СИСТЕМОТВ1РНИХ ВИД1В Д1ЯЛЬНОСТ1
© 2018
Голодюк Лариса Степашвна, доктор педагогiчних наук, доцент, заступник директора з науково-методично1 дшльносп Юровоградський обласний iHcmumym пклядипломно'1 пeдагогiчно'i oceimu iMem Василя Сухомлинського (25006, Украша, Кропивницький, вулиця Велика Перспективна, 39/63, e-mail: [email protected])
Анотащя. Спонукання мапстранпв економiчних напрямiв до шновацшно1 дiяльностi найефективнiше у рамках спроектовано! в освiтнiй установi iнновацiйно-орiентованою навчально-дослiдницького середовища, що забезпечуе ршення професiйних та iнновацiйних завдань у щдготовщ майбутнiх магiстрiв економiки. Щд iнновацiями ми розглядаемо не тшьки розробки i винаходи, а й значний комплексний процес, що рухаеться саме людьми, отже, завдання кадрового забезпечення шновацшно! дiяльностi набувае актуального характеру. Без грамотного, висококвалiфiкованого кадрового складу не здшснити достатнього прогресу у формуваннi будь-якого го-сподарюючого суб'екта. Акцент у процес навчання робиться на специфiку роботи з шнова^ми, комерцiалiзацil нових щей, захисту штелектуально1 власностi. Нинi, сучасному виробництву потрiбен не просто економют, а висококласний професiонал, який володiе технологiями шновацшно1 дiяльностi i вщповщними професiйними компетенцiями. Початкове формування готовносп до будь-яко! дiяльностi необхвдно для усшшного виконання ще1 дiяльностi. Прагнення до професшно1 дiяльностi можна розглядати як професшно i особистiсно значущi якостi магiстра, як знання i вмiння в конкретнiй галузi. Процес готовносп до професшно1 дiяльностi - це послщовний процес, у результат якого вiдбуваеться оволодiння магiстрантом певними уявленнями про майбутне професшно1 дiяльностi; знаниями, вмiннями i навичками, необхвдними для успiшного виконання професiйних вимог. Головним суб'ектом шновацшно1 дiяльностi мапстратури е сам викладач, який безпосередньо впливае на навчальний процес. Неодмшною умовою пвдвищення пiдготовки магiстрiв економiчних напрямiв служить залучення до учасп в iнновацiйнiй дiяльностi та, тим самим, тдвищення шновацшно1 культури професорсько-викладацького складу, що може здшснюватися в процесi самоосвггаьо1 i науково1 дiяльностi.
Ключовi слова: освiта, мапстратура, завдання, пiдготовка магiстрiв, дворiвнева система освгга, вища освiта, економiчний напрям, iнновацiйно-орiентована модель, iнновацiйна дiяльнiсть.
THE INTERPRETATION OF DEFINITION «A COMPREHENSIVE ORGANIZATION OF EDUCATIONAL AND COGNITIVE ACTIVITIES» IN THE CONTEXT OF THE «EDUCATIONAL-CREATIVE ACTIVITY» CONCEPT BY THE DISTRIBUTION
OF SYSTEMATIC ACTIVITIES
© 2018
Holodiuk Larysa Stepanyvna, doctor of pedagogical sciences, deputy director for scientific and methodological activities Kirovograd Regional IN-Service Теа^ег Training Institute named after Vasyl Sukhomlynsky (25006, Ukraine, Kropyvnytskyi, Velyka Perspective street, 39/63, e-mail: [email protected])
Abstract. The problem of the organization of educational and cognitive activity of students is traditionally in the middle of scientific pedagogical, psychological, methodological research. Due to its importance in preparing young generation for successful life, self-development and self-realization, it is reflected in the scientific literature and state documents. The article deals with the disclosure of the concept of «educational and cognitive activity» with the application of the «interagency integration» approach, that is, because of the analysis of educational and cognitive activity as system-oriented activities. Interpretation of the essence of educational and cognitive activity in the context of system-oriented activities contributed to the separation of characteristics that apply to educational and cognitive activities (from educational activities: subject matter, sociality, social significance in content, from cognitive activity: activity, awareness and reflectivity, structural, orientation, objectivity, unity of empirical and theoretical). The essence of the concept of «educational and cognitive activity» is explained in the context of system-specific activities and is detailed through the terminology framework of the semantic field of this concept, which consists of next components: the subject of educational and cognitive activity; the object of educational and cognitive activity; the purpose of the general (specific) educational and cognitive activity; goals of educational and cognitive activity; the process of educational and cognitive activity; cognitive act in the student's educational and cognitive activity; the result of educational and cognitive activity. Component's multidimensionality of the concept of educational and cognitive activity contributed to the disclosure of the definition «integrated organization of educational and cognitive activity» in the context of the process, which builds on the basis of learning activities and acquires characteristics of cognitive activity.
Keywords: educational activity, cognitive activity, educational and cognitive activity, complex organization of educational and cognitive activity, system-inventive activities.
Постановка проблеми в загальному вигляд1 та и зв'я-зок 1з важливими науковими чи практичними завдання-ми. У Нацюнальнш стратеги розвитку освгга в Укра!ш на перюд до 2021 року зазначено, що освта - це стра-тепчний ресурс соцiально-економiчного, культурного й духовного розвитку, полшшення добробуту людей, створення умов для самореалiзацii кожно! особистосп та формування нових життевих орieнтирiв.
У цьому контекст масштабний i динамiчний сощаль-но-економiчний та науково-техшчний прогрес витлума-чують, з одного боку, як результат освгга, з шшого - як чинник, що зумовлюе зростання вимог сусшльства до рiвня пвдготовки молодого поколшня й породжуе мо-дершзацшш процеси в освгтнш галузг
Одним iз перспективних модершзацшних напрямiв розвитку освгга визначено оргашзацш тако! дiяльностi
того, хто навчаеться, яка забезпечувала б тдготовку до жигтедiяльностi в умовах безперервного збшьшення об-сяпв суспшьного штелектуального надбання, передба-чала б активне засвоення досвщу попередшх поколшь, сприяла б виникненню, зростанню й закршленню ба-жання навчатися впродовж життя та готувала б до твор-чо! самореалiзацii' в суспшьствг
Актуальному та перспективному особистюному ста-новленню учня основно! школи, формуванню i розвитку його потреби постшно набувати нових компетентностей може та мае посприяти спещальна оргашзащя навчаль-но-тзнавально! дiяльностi шд час оволодшня рiзними навчальними предметами.
Аналгз остантх дослгджень I публ1кац1й, в яких роз-глядалися аспекти ц1е! проблеми I на яких обтрунтову-еться автор; видтення невирШених ранШе частин
36
Scientific Vector of the Balkans. 2018. № 1
педагогически науки
Голодюк Лариса Степашвна 1НТЕРПРЕТАЦ1Я ДЕФШЩП ...
загально'1 проблеми. Р1зш аспекти проблеми оргашзаци навчально-тзнавально! дшльносп учшв були й залиша-ються предметом анал1зу багатьох вгтчизняних 1 зару-б1жних учених. Наукове осмислення поняття «навчально-тзнавальна д1яльшсть» грунтоване на вдеях, яш по-пуляризували в 60-х роках XX столггтя та стосувалися оргашзаци д1яльносп учшв з метою сприяння !хньому штелектуальному розвитку. У щ роки, розроблення основ оргашзаци навчально-тзнавально! д1яльносп учшв, базувалося на психолопчних засадах тзнання, форму-ванш прийом1в розумово! д1яльност1, 1ндив1дуальних особливостях мислення, розвитку розумових зд1бностей тощо.
Анал1з змютового контенту сучасних напрацювань щодо розкриття поняття «навчально-тзнавальна д1яль-шсть» дозволяе звернути увагу, що тлумачення р1зняться не лише змютовим контентом, а й ключовими словами, як1 було обрано для формулювання визначення.
Наприклад, у Т. Пушкарьово! [1] - це взаемод1я учня з навколишньою д1яльшстю; у М. Овчиншково! [2] - д1а-лектична едшсть двох аспекпв: навчального 1 тзнаваль-ного; у Л. Дмитрук [3] - тип д1яльносп; у М. Галатюка [4] - тзнавальний процес розв'язання учнями особиспс-но-значущих 1 сошально-актуальних тзнавальних задач; у Т. Коси [5] - сшвд1яльшсть викладача 1 студента; у С. Беляева [6] - д1яльшсть. Вар1атившсть погляд1в до-слвднишв на зазначений феномен ми пояснюемо акценту -ванням уваги на р1зних аспектах навчально-тзнавально! д1яльносп учшв.
Результати наукового анал1зу засввдчили увагу до-слщнишв до р1зних аспекпв оргашзаци навчально-тз-навально! д1яльносп в основнш школ1 й водночас ви-явили потребу в теоретичному обгрунтуванш процесу комплексно! оргашзаци навчально-тзнавально! д1яль-носл учшв основно! школи як проблеми, що ще не набу-ла докладно! популяризаци.
Формування щлей статтi (постановка завдання). Мета статл полягае у науковому обгрунтуванш теоре-тичних основ комплексно! оргашзаци навчально-тзна-вально! д1яльност1 учшв та з'ясуванш сутносп поняття «комплексна навчально-тзнавальна д1яльтсть» у розрь з1 системотв1рних вид1в д1яльност1.
Виклад основного матерiалу до^дження з повним обтрунтуванням отриманих наукових результатiв. Розкриття сутносп дефшщи «комплексна оргашзащя навчально-тзнавально! д1яльносп» вибудовуемо на основ1 дослщження смислового поля поняття «навчально-тзнавальна д1яльшсть» як базового. Анал1з наукових робгт [1-8] та шших, дозволив нам систематизувати тлумачення щодо трактування поняття «навчально-тзна-вальна д1яльшсть» (табл. 1).
Таблиця 1 - Трактування поняття «навчально-тзнавальна д1яльшсть» у наукових джерелах*
Автор / джерело Змкт трактування
Т. Пушкарьова [1] Елемент цшкного процесу навчання, який являе собою цшеспрямовану, систематично оргашзовану, керовану ззовш або самостшну взаемодто учня з навколишньою дiяльнiстю, результатом яко! е оволодшня ним на рiвнi вщтворення або творчост^ системи наукових знань i способiв дiяльностi.
М. Овчиншкова [2] Дiалектична еднiсть двох аспектiв: навчального i пiзнавального, у якому навчальна дiяльнiсть розглядаеться в якост^ iнструмента здшснення ш-знання.
Л. Дмитрук [3] Тип дiяльностi, який вирiзняеться спе-цифiчною спрямованiстю пiзнавальноl активности в оволодiннi знаннями й професшними вмiннями; здатнiстю до пошуково-аналiтичного мислення; структурою зi складниками: мотива-щя, навчальнi дЦ, контроль (самоконтроль), оцшювання (самооцiнювання).
М. Галатюк [4] Щлеспрямований, оргашзований i керований учителем тзнавальний процес складання та розв'язання учнями особиспсно-значущих i сощаль-но-актуальних пiзнавальних задач, що визначаеться та регулюеться системою вщповщних норм i супроводжуеться яккними змiнами в iнформацiйно-ког-нiтивнiй, цшшсно-мотивацшнш, операцiйно-дiяльнiснiй, креативнiй сферах суб'екта тзнання.
Т. Коса [5] Спiвдiяльнiсть викладача i студента, у якш вiдбуваеться здiйснення розумових дш, формування суб'ектно-дi-яльнiсноl компоненти особисткного утворення майбутнього фахiвця; у широкому розумшш один iз видiв пiзнан-ня, основою якого е вщображально-пе-ретворювальна дiяльнiсть суб'екта.
А. Фоменко [7] Щлеспрямована пiзнавальна дiяльнiсть учня в процесi навчання, керована вчителем через науково обгрунтоваш дидактичш методи, форми, засоби i змiст навчання; навчально-тзнавальна дiяльнiсть задаеться спецiальною про-грамою i притаманна лише спецiально оргашзованш групi учнiв; формою и здшснення та розвитку е навчальний процес.
С. Беляев [6] Дiяльнiсть, пiд час здiйснення яко! особисткть цiлеспрямовано оволо-дiвае знаннями та вмшнями, котрi складають досвiд сусшльства i можуть бути використанi як шструмент для самостийного набуття нових знань та вмшь, що сприяе и саморозвитку, самоперетворенню й успiшнiй соцiа-л1зац)!.
О. Юрчук [8] Високий i ефективний стушнь ово-лодiння певними видами знань при вивченш навчальних дисциплш, якi впливають на розвиток лопчного мис-лення.
* Складено автором.
Анал1з зм1сту трактувань навчально-тзнавально! дь яльносп сприяв виокремленню:
- характеристик д1яльносп: е елементом цшсного процесу навчання (Т. Пушкарьова) [1]; як шструмента здшснення тзнання розглядаеться навчальна д1яльшсть (М. Овчиншкова) [2]; визначаеться 1 регулюеться системою в1дпов1дних норм (М. Галатюк) [4];
- особливостей вияву в: цшеспрямованш тзнаваль-нш д1яльност1 учня в процеа навчання, керована вчите-лем через науково обгрунтоваш дидактичш методи, фор-ми, засоби 1 зм1ст навчання (А. Фоменко) [7]; сшвд1яль-ност1 того, хто навчае, 1з тим, хто навчаеться (Т. Коса) [5]; специф1чнш спрямованосп тзнавально! активносп (Л. Дмитрук) [3]; цшеспрямованш, систематично орга-шзованш, керованш ззовш або самостшнш взаемоди учня з навколишньою д1яльшстю (Т. Пушкарьова) [1]; цшеспрямованому, оргашзованому 1 керованому вчите-лем тзнавальному процес складання та розв'язування учнями особиспсно-значущих 1 сощально-актуальних тзнавальних задач (М. Галатюк) [4]; високому й ефек-тивному ступеш оволодшня певними видами знань (О. Юрчук) [8];
- зв'язку з розумовими д1ями та мисленневи-ми процесами: потребуе здшснення розумових дш (Т. Коса) [5]; зад1яност1 пошуково-аналгтичного мислення (Л. Дмитрук) [3]; розвитку лопчного мислення (О. Юрчук) [8];
- складников: мотиващя, навчальш до, контроль (самоконтроль), ошнювання (самоошнювання) (Л. Дмитрук) [3]; цшшсно-мотивацшна, шформацш-но-когштивна, операцшно-д1яльшсна, креативна сфери суб'екта тзнання (М. Галатюк) [4];
- результату: система наукових знань 1 способ1в д1яль-носп на р1вш вщтворення або творчосп (Т. Пушкарьова) [1]; знання й умшня (Л. Дмитрук) [3]; яшсш змши в щн-
Holodiuk Larysa Stepanyvna pedagogical
THE INTERPRETATION OF DEFINITION ... sciences
шсно-мотивацшнш, шформацшно-когштивнш, опера-цiйно-дiяльнiснiй, креативнiй сферах суб'екта шзнання (М. Галатюк) [4]; формування суб'ектно-дшльшсно! компоненти особистостi (Т. Коса) [5].
Акцентувавши увагу на системотвiрнiй природi по-няття «навчально-шзнавальна дiяльнiсть» та скористав-шись ходом мiркувань Т. Мiер [9], формулюемо власнi мiркування, як1 сприятимуть розкриттю сутностi аналi-зованого нами поняття.
Лексему «навчально-пiзнавальна дiяльнiсть» ми роз-глядаемо як складне синтаксично вiльне словосполучен-ня, яке утворено поеднанням трьох повнозначних сл1в -«навчальна», «шзнавальна», «дiяльнiсть» - зi збережен-ням лексичного значення кожного з них. В аналiзованiй лексемi головне слово - <^яльшсть», слова «навчальна» i «шзнавальна» поеднуються з ним сурядним зв'язком, що, у свою чергу, шдтверджуе !хню граматичну рiвно-правнiсть (мiж словами можна поставити повторюваль-ний сполучник i (i навчальна, i шзнавальна)); сввдчить про незалежнiсть першого слова ввд другого; указуе на те, що словом «навчальна» не пояснюе значення слова «шзнавальна» i навпаки словом «шзнавальна» не трак-туеться змют слова «навчальна», а також на те, кожне з цих сл1в не пояснюе самостiйно головне слово сло-восполучення. Мова мае йти про складний прикметник «навчально-тзнавальна» як про вщносний прикметник, котрий виражае ознаку iменника «дiяльнiсть», у ролi головного слова у словосполученш, опосередковано через призначення дiяльностi; виокремлення в и iерархiчнiй будовi рiвня дiй; розгляд дИ як основно! одинищ аналiзу дiяльностi; розкриття iнтеграцiйних процеав, як1 харак-теризують пвдхвд до об'еднання (злиття) навчально! та шзнавально!' дiяльностi в освiтньому процесi сучасно! школи.
З урахуванням уведеного Т. Мiер [9] до наукового обiгу поняття «мiждiяльнiсна iнтеграцiя» розглядаемо навчально-пiзнавальну дiяльнiсть у контекстi вияву повно!' та частково! iнтеграцii.
У першому випадку наявним е процес взаемопроник-нення (у випадку повно!' штеграци') та впорядкування (у випадку частково! штеграци) шзнавально! дiяльностi у тло навчально! дiяльностi й «породження» дидактичного новоутворення, котре набувае яшсних ознак, що тлу-мачаться у розрiзi мети iнтеграцi!.
За моделювання процесу взаемопроникнення шзна-вально! дiяльностi в тло навчально! дiяльностi (перший випадок) або впорядкування пiзнавальноi дiяльностi у складi навчально! дiяльностi на рiвнi окремого етапу уроку чи окремого виду д1яльносп учнiв на урош (дру-гий випадок) спостерпатиметься органiзацiя навчаль-но-шзнавально!' дiяльностi, здшснювана на основi повно! мiждiяльнiсно!' iнтеграцii (у першому випадку) та частково! мiждiяльнiсно!' iнтеграцii (у другому випадку). Стосовно навчально-шзнавально! дiяльностi системо-твiрними е навчальна та шзнавальна дiяльнiсть, охарак-теризуемо !х.
На основi узагальнення змiстового контенту науко-вих праць навчальна дiяльнiсть трактуеться: у психоло-гiчних джерелах як складна спшьна дiяльнiсть учителя (навчання) та учшв (учiння) (В. Моргун) [10]; взаемо-д1я мiж дiяльнiстю викладання та учшня i незведення навчально! д1яльносп до жодно! з них узятих окремо (I. Лернер) [11]; особлива форма активносп, керована вчителем i спрямована на засвоення дiтьми теоретичних знань, умiнь i навичок у сферi мистецтва, права, науки тощо (М. Савчин) [12]; дiяльнiсть, у результатi яко! вiдбуваеться змша самого учня; навчальна дiяльнiсть, спрямована на самозмшювання, !'!' продуктом е змши, як1 ввдбулися в самому суб'екп (Б. Ельконш) [13]; дь яльнiсть суб'екта, спрямована на оволодшня узагаль-неними способами навчальних дш i саморозвиток у процесi виршення навчальних завдань, спецiально по-ставлених учителем, на основi зовнiшнього контролю й оцшки, як1 переходять у самоконтроль та самооцшку 38
(I. Зимня) [14]; у педагопчних джерелах як цшеспрямо-вана й упорядкована cyKynHicTb дiй, прийомiв i операцш (В. Бондар) [15].
Навчальна дiяльнiсть Г. Костюком характеризуеться предметнiстю, осшльки «здiйснюеться не просто з пред-метним об'ектом, а з предметом культури, який присво-юеться (опредмечуеться) суб'ектом, водночас опанову-еться також певний суспшьно вироблений спосiб дш i3 ним, що необхiдний для ознайомлення з новими предметами зовшшнього свiтy, оволодiння дiяльнiсними сто-сунками i ставленнями» [16, с. 535]; сошальшстю, що виявляеться в конкретно-юторичному характерi дiяль-ностi, залежносп учня ввд соцiального оточення (учите-лiв, батькiв, ровесников)), мае сустльну значyщiсть за змiстом (спрямована на засвоення надбань культури i науки), формою (вщповвдае сyспiльним нормам навчання, здшснюеться в закладах освгги).
Щодо структури навчально! дiяльностi, то ми до-тримуемося поглядiв Ю. Галатюка [17] й виокремлюе-мо: 1) суб'екта навчально! дiяльностi (учень або група yчнiв (колективний суб'ект)) iз певним рiвнем знань, умшь i навик1в, а також з ввдповщною мотивацiею та усв1домленням цшей, у нашому випадку - це учш мо-лодшого й старшого падликового вiкy; 2) предмет навчально! дiяльностi (те, що в процеа ïï здiйснення «до-будовуеться» до бажаного продукту, пiд яким розум1ють бажанi змiни в самому суб'екп навчання (Д. Ельконiн) [13]); 3) засоби навчальноï дiяльностi (матерiальний або 1деальний об'ект, який «розмщено» мiж учителем та учнем, вш використовуеться для засвоення знань, формування досввду пiзнавальноï i практичноï дiяльностi (А. Карлащук) [18]); 4) процедуру навчальноï дiяльно-стi (постановка й послщовне виконання того чи шшого навчального завдання (задачi); 5) результат навчально!' дiяльностi (сyкyпнiсть прямих резyльтатiв дiй yчнiв iз розв'язання навчального завдання (задачi), результати вщповвдають yсвiдомленiй суб'ектом метi дiяльностi; спричиняе змiни в yчневi як особистосп).
Основним поняттям аналiзy пiзнавальноï дiяльностi виокремимо феномен поняття «пiзнання».
Необхщшсть здiйснення зазначеного обгрунтовуемо не лише з огляду на системотвiрний характер шзнаваль-ноï дiяльностi стосовно феномену «навчально-шзна-вальна дiяльнiсть», а й з урахуванням того, що навчальна дiяльнiсть е «рiзновидом загального процесу пiзнан-ня, що грунтуеться на спiльних iз процесом шзнання закономiрностях i тому мае з ним схожють у стрyктyрi, методах i прийомах мислення.
Пiзнання школяра, спрямоване на оволодiння результатами наукового шзнання, не може розвиватися на методолопчних засадах, яш вiдрiзняються вiд тих, що складають основи розвитку самоï науки» [19, с. 26].
На переконання I. Канта [20], споглядання й поняття е сутшстю початку нашого пiзнання. Шзнанням е знан-ня, у якому пiзнаеться одиничне в загальному за допо-могою понять.
Розгляд процесу шзнання спрямуемо на розкриття суп понять «суб'ект», «об'ект», «шзнавальний акт».
У контексп наyковоï розвiдки поняття «суб'ект» використовуеться нами стосовно вчителя й учшв i позна-чае ¡хню актившсть.
У процеа шзнання суб'ект i об'ект сприймаються як таю, що принципово не можуть юнувати окремо один вщ одного, навiть за вiдносноï вщрваносп, що i засв1д-чено висловом «немае суб'екта без об'екта i немае об'ек-та без суб'екта».
Щодо об'екта шзнання, то вш може розглядатися, як предмет чи сукупшсть предметiв, як1 мають зовшшш та внyтрiшнi характеристики (ознаки, якосп, властивостi, взаемозв'язки).
Висвiтлення сyтi поняття «об'ект» найбшьш повно можна здшснити в контексп пiзнавального акту, який тлумачиться як мобiлiзацiя iнтелектyальних, мораль-но-вольових та фiзичних сил дитини для досягнення Scientific Vector of the Balkans. 2018. № 1
педагогически науки
Голодюк Лариса Степашвна 1НТЕРПРЕТАЦ1Я ДЕФШЩП ...
конкретних цшей навчання i виховання [21].
Дотримуючись лопки наукового пошуку, вдамося до розгляду поняття «шзнавальна д1яльшсть» за фшософ-ським, психологiчний i педагогiчним напрямами.
Трактування поняття «шзнавальна д1яльшсть» за фшософським напрямом вирiзняються акцентуванням уваги на характеристик суб'екта, об'екта, результат пiзнавального акту.
Так, I. Каган тлумачить пiзнавальну дiяльнiсть як «актившсть суб'екта, яка спрямована не на перетворен-ня об'екту, а на те, щоб зрозумiти, вiдобразити його сут-нiсть через знання» [22, с. 58].
У змiстi тлумачень поняття «пiзнавальна д1яльшсть» психологiчного напряму нами виокремлено iншi смис-ловi акценти, як1 покладено в основу дослвдження, а саме: упорядкованiсть дш у складi дiяльностi; акцен-тування уваги на психiчних процесах, компонентному складi навчально-пiзнавальноï дiяльностi, спрямовано-di дiяльностi.
Отже, пiзнавальна дiяльнiсть - це сукупшсть певним чином пов'язаних дiй (операцiй), функцiя яких полягае в тому, щоб завдяки цим дiям були отриманi iстиннi знання про об'ект [23]; зусилля того, хто навчаеться, як1 спрямованi на здобуття знань про предмет вивчення та загальних прийомiв розв'язування задач стосовно цього предмета [24].
Трактування поняття «шзнавальна дiяльнiсть» за педагопчним напрямом характеризуеться ор1ентоваш-стю на результативний компонент (оволодшня знаннями, набуття досвщу, формування способiв дiяльностi). Примiром, пiзнавальна дiяльнiсть - це цшеспрямований процес взаемодiï людини i свггу, метою якого на набуття та засвоення знань у результат психолопчного в1добра-ження навколишньоï дшсносп у свiдомостi людини [24].
З огляду на зазначене вище, ми акцентуемо увагу, що формулювання поняття «навчально-тзнавальна дiяльнiсть» нами здiйснено iз застосуванням пiдходу «мiждiяльнiсна iнтеграцiя» (за Т. Мiер) [9], тобто на основi аналiзу навчальноï та шзнавальноИ дiяльностi як системотвiрних видiв дiяльностi. Iнтерпретацiя сутностi навчально-шзнавальноИ дiяльностi в контексп системо-твiрних видiв дiяльностi сприяла виокремленню характеристик, яш поширюються на навчально-пiзнавальну дiяльнiсть:
- iз навчальноИ дiяльностi: предметнiсть (здшсню-еться не просто з предметним об'ектом, а з предметом культури, який присвоюеться (опредмечуеться) суб'ек-том, а також опановуеться певний сусшльно вироблений спосiб дiй iз ним (Г. Костюк) [16]); сощальшсть (вияв-ляеться в конкретно-iсторичному характерi дiяльностi, залежностi учня в1д соцiального оточення (учителiв, батьк1в, ровесникiв)), суспiльна значущють за змiстом (засвоення надбань культури i науки), формою (ввдповь дае сустльним нормам навчання);
- iз шзнавальноИ дiяльностi: активнiсть, усв1домле-шсть i вiдображувальнiсть (активнiсть суб'екта спрямована не на перетворення об'екта, а на те, щоб зрозумпи, ввдобразити його сутнiсть через знання (I. Каган) [22]); структуршсть, спрямовашсть (сукупнiсть певним чином пов'язаних дш (операцiй), функцiя яких полягае в тому, щоб завдяки цим дiям були отримаш iстиннi знання про об'ект (С. Рубшштейн) [23]).
Сутшсний змiст поняття «навчально-пiзнавальна д1-яльшсть тлумачимо у такому контекстi: вид навчальноï дiяльностi, що спрямовуеться на отримання iстинних i суб'ективно нових знань про об'ект тзнання й викону-еться учнем самостiйно та у взаемоди (безпосереднш, опосередкованiй) з шшими [25].
Сутнiсть навчально-пiзнавальноï дiяльностi уточнена поняттями, як1 в сукупносп складають термiнологiч-ний каркас його смислового поля (табл. 2).
Таблиця 2 - Трактування понять термшолопчного каркасу поняття «навчально-тзнавальна дiяльнiсть» як об'екта наукового дослвдження*_
Поняття
Суб'ект навчаль-
но-шзнавально!
д1яльност1
Об'ект навчаль-но-п1знавально1 д1яльност1
П1знавальний акт у навчально-шзна-вальн1й д1яльност1 учня
Мета загальна (конкретна) навчаль-но-п1знавально1 д1яльност1
Ц1л1 навчально-п1з-навально! д1яль-ност1
Процес навчаль-но-п1знавально1 д1яльност1
Результат навчаль-
но-п1знавально1
д1яльност1
Зм1ст трактування поняття
носш п1знавально1 активносп; вико-ристовуеться стосовно вчителя й учшв. Актившсть суб'екта виявляеться на р1вн1 взаемоди м1ж суб'ектами та на р1вн1 взаемоди м1ж суб'ектом 1 об'ектом. Суб'ект характеризуеться реал1зован1стю когн1тив-но^ (п1знання математичних об'екпв (стосовно учн1в) та тзнання ходу здшснення учнями навчально-п1знавальноï д1яльност1 в процес1 навчання математики в урочний 1 позаурочний час (стосовно учителя)), регу-лятивноï (контроль за власними д1ями, як1 зд1йснюють як учн1, так 1 вчитель) та кому-н1кативноï (взаемод1я м1ж учасниками на-вчально-п1знавальноï д1яльност1) функц1й
те, 1з чим взаемод1е суб'ект; те, на що спрямований його тзнавальний акт; той фрагмент об'ективноï реальност1, який перетворюеться в шзнаний у процес1 зд1йс-нення п1знавального акту; об'ект тзнання набувае вияву в математичних об'ектах ма-терiальноï, матерiалiзованоï, знаково-сим-вольноï, зм1шаноï форм представлення шформацп математичного зм1сту
процес, який являе собою сукупшсть д1й, посл1довне виконання котрих сприяе отри-манню 1стинних 1 суб'ективно нових знань про об'ект тзнання в1дпов1дно до конкрет-ноï мети д1яльност1 (завдання чи задач1), що досягаеться на основ1 мисленневоï об-робки сприйнятоï 1нформацИ Перел1к д1й опорного шзнавального акту: осмислення мети й результату п1-знання математичного об'екта; анал1з псих1чного образу, який виникае в уяв1, тобто е результатом попередшх сприймань (попереднього сприймання), й тлумачить-ся як: вп1знання, пригадування чи нова 1нформац1я; виокремлення в математич-ному об'ект1 п1знання елемент1в (частин); виокремлення в математичному об'ект1 зв'язк1в м1ж елементами (частинами); складання плану тзнання математичного об'екта; тзнання математичного об'екта з дотриманням пункпв плану; вид1лення в математичному об'ект1 в1домоï 1нформацН (1нформацИ нового зм1сту; зв'язк1в м1ж елементами (частинами)); запис необх1д-них даних; поеднання новоï 1нформацИ про математичний об'ект тзнання з ран1ше засвоеною 1нформац1ею; запис необх1дних даних; формулювання висновку в1дпов1дно до мети п1знання математичного об'екту; з1ставлення зм1сту висновку з 1нформац1ею п1дручника (пос1бника, слайду, картки для самост1йноï роботи (роботи в пар1 (груп1))
передбачення головного оч1куваного результату як д1яльност1 вчителя, так 1 д1яль-ност1 учн1в
ор1ентири, як1 задають напрям руху до результату, наперед передбаченого метою
постановка й посл1довне виконання учнями д1яльност1 на основ1 п1знавального акту
бажан1 зм1ни в самому суб'ект1 навчаль-но-п1знавальноï д1яльност1; сукупн1сть пря-мих результатов д1й з отримання 1стинних знань про об'ект тзнання
* Складено автором.
Висновки до^дження i перспективи подальших poseidoK цього напряму. Отже, розкриття сут1 поняття «навчально-тзнавальна д1яльшсть» у контексп системотв1рних вид1в д1яльносп (навчальна д1яльн1сть, п1знавальна д1яльн1сть) слугувало 1нтерпретац1х дефiнiцiï' «комплексна орган1зац1я навчально-тзнавальноИ д1яль-ност1» у контекст1 поняття «навчально-тзнавальна д1яльтсть» як процесу, який вибудовуеться на основ1 навчальнох д1яльносп та набувае характеристик пiзнавальноï' д1яльносп, котр1 в узагальненому вигляд1 передаються за допомогою лексеми «д1яльн1сть, що спря-
Holodiuk Larysa Stepanyvna
THE INTERPRETATION OF DEFINITION .
pedagogical sciences
мовуються на отримання ютинних i суб'ективно нових знань про об'ект шзнання». До термшолопчного каркасу навчально-шзнавально! д1яльносп ввднесено такi поняття: «навчально-шзнавальна дiяльнiсть учнiв» складають поняття: «суб'ект навчально-пiзнавальноi дiяльностi», «об'ект навчально-шзнавально! д1яльносп», «мета за-гальна (конкретна) навчально-шзнавально! дiяльностi», «цiлi навчально-шзнавально! дiяльностi», «процес навчально-пiзнавальноi дiяльностi», «шзнавальний акт у навчально-пiзнавальнiй дiяльностi учня», «результат навчально-шзнавально! д1яльносп», яш по-трактовано нами у данш статтi. Подальшого вивчення потребують питання, як1 стосуються проектування понять термшолопчного каркасу поняття «навчально-шзнавальна дiяльнiсть» у практичну площину вивчення навчальних предмепв в контексп органiзацi!' комплексно! навчально-пiзнавальна дiяльнiсть суб'екпв освiтнього процесу.
СПИСОК Л1ТЕРАТУРИ:
1. Пушкарьова Т. Е. Дидактичн умови орг^зацИ особист^но орiенmованоí навчально-тзнавально! дiяльностi шестирiчних першокласниюв: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.09 /1нститут педагогiки НАПН Украгни Ки!в, 2010. 185 с.
2. Овчинникова М. В. Подготовка будущих учителей начальных классов к вариативной организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке математики: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.04 /Крымский гос. гуманитарный ин-т. Ялта, 2003. 255 с.
3. Дмитрук Л. А. Теоретико-методологiчнi засади штеграци навчально-шзнавальног та самостшно! дiялностi студентiв вищих навчальних закладiв: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра. пед. наук: 13.00.09. Кшв, 2014. 41 с.
4. Галатюк М. Ю. Д^яльн^ний аспект розвитку навчально-тзнавально! компетентностi // Нова педагогiчна думка. 2011. № 4 (68). С. 64-68.
5. Коса Т. Г. Дидактичнi умови управлiння навчально-шзнавальною дiяльнiстю студентiв коледжу будiвництва, архтектури та дизайну: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.09. Кривий Рiг, 2012. 21 с.
6. Беляев С. Б. Педагогiчнi умови формування шзнавально! ак-тивностi учтв 7-9 клаав на уроках природничо-математичного циклу: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.09/Волинський держ. ун-т iм. Лесi Укра!нки. Луцьк, 2005. 191 с.
7. Фоменко А. В. Комп'ютер як засiб орган!зацИ навчально-тзнавально! дiяльностi учтв на уроках ютори (на матерiалах курсу стародавнього свiту): дис. ...канд. пед. наук: 13.00.02 / Нац. пед. ун-т iм. М.П.Драгоманова. Ки!в, 2003. 221 с.
8. Юрчук О. Д. Технологiя шзнавальног акmивносmi студентiв: дидактичний аспект: монографiя. Львiв: Сполом, 2007. 144 с.
9. Мiер Т. I. Дидактичш засади оргатзаци навчально-дослiд-ницько! дiяльносmi молодших школярiв: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.09 / 1нститут педагогiки НАПН Украгни. Ки!в, 2017. 594 с.
10. Моргун В. Ф. Мотивация личности в учебной деятельности. Мотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования): сб. научн. тр. / отв. ред. А. А. Бодалев. Москва: АПН СССР, 1982. С. 30-41.
11. Лернер И. Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. Москва, 1983. С. 137-161.
12. Савчин М. В., Василенко Л. П. Вжова психологiя: навч. поаб. Ки!в: Академвидав, 2005. 360 с.
13. Эльконин Д. Б. Учебная деятельность: ее структура и формирование. Перемены. 2002. № 1. С. 87-96.
14. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 40-41.
15. Бондар В. I. Дидактика: тдруч. для сmуденmiв вищих пед. навч. закладiв. Ки!в: Либiдь, 2005. 264 с.
16. Психологiя: тдруч. для пед. вузiв /за ред. Г. С. Костюка. Ки!в: Радянська школа, 1968. 572 с.
17. Галатюк Ю. М. Системно-структурний аналiз навчально-тзнавальног дiяльносmi (меmодологiчний аспект) // Науковi записки Рiвненського державного гумантарного унiверсиmеmу. Рiвне, 2010. Вип. 14. С. 216-217.
18. Карлащук А. Ю. Формування доШдницьких умшь школярiв у процесi розв'язування математичних задач з параметрами: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.02. Ки!в, 2001. 19 с.
19. Аристова Л. П. Активность учения школьника. Москва: Просвещение, 1968. 138 с.
20. Кант И. Сочинения: в 6 т. / под общей ред. В. Ф. Асмуса, А. В. Гулыги, Т. И. Ойзермана. Москва: Мысль, 1966. Т. 3. 800 с.
21. Лисина М. И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника: сб. науч. трудов. Москва: НИИ АПН ССР, 1974. 210 с.
22. Каган И. С. Человеческая деятельность: над чем работают, о чем спорят философы. Опыт системного анализа. Москва: Политиздат, 1974. 378 с.
23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1.
Москва: Педагогика, 1989. 488 с.
24. Резапкина Г. В. Отбор в профильные классы. Москва: Генезис, 2005. 240 с.
25. Голодюк С. Оргатзащя навчально-шзнавальноï дiяльностi y4Hie основно'1 школи у навчаннi математики в урочний та позауроч-ний час: теоретичний аспект: монографiя. Кропивницький: ФО-П АлександроваМ. В., 2017. 404 с.
40
Scientific Vector of the Balkans. 2018. № 1
