CC BY
16
DOI: 10.31862/2500-297X-2023-1-72-92 УДК: 372.881.1
Л.В. Макар
Российский университет транспорта (МИИТ), 127994 г. Москва, Российская Федерация
Тест множественного выбора как прием обучения
профессионально-ориентированной речи на иностранном языке
В центре внимания статьи находится популярный в лингводидактике тестовый формат - тест множественного выбора. Он рассматривается как элемент в системе упражнений и заданий по обучению профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, связывающий информативное ознакомительное или изучающее чтение и организуемую на его основе репродуктивную и продуктивную деятельность. Обосновывается выбор информативного реферата и реферирующего пересказа в качестве основных форм репродуктивной деятельности, непосредственный переход к которым рационально осуществить при посредничестве теста множественного выбора. Посредническая роль теста обеспечивается его конструктивными характеристиками, которые транслируют содержательный, композиционный и языковой уровни текста для чтения в текст реферата или пересказа с возможностью последующего выхода в продуктивную речь. Описаны принципы конструирования, а также технология работы с тестом множественного выбора в функции посредника. При таком подходе тест множественного выбора становится ядром комплекса учебных действий, включающих рецептивную, репродуктивную и продуктивную деятельность. Также рассматривается дополнительный потенциал теста, связанный как с характеристи-
аг ко ин ^ л
° 5
? -■
■г о | ками самого теста, так и с организацией работы на его основе, который
— го
U Ш
может быть полезен в учебном процессе.
П Tj ГО О О
ш ало
1- с о © Макар Л.В., 2023
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Ключевые слова: тест множественного выбора, задание в тестовой форме, информативное чтение, реферирование, пересказ, принципы конструирования теста, технология работы с тестом, коллективная учебная деятельность, дифференцированное обучение
ССЫЛКА НА СТАТЬЮ: Макар Л.В. Тест множественного выбора как прием обучения профессионально-ориентированной речи на иностранном языке // Педагогика и психология образования. 2023. № 1. С. 72-92. DOI: 10.31862/2500-297Х-2023-1-72-92
DOI: 10.31862/2500-297X-2023-1-72-92
L.V. Makar
Russian University of Transport, Moscow, 127994, Russian Federation
The article focuses its attention on the multiple-choice test, which is a popular lingvodidactic test format. It is regarded as a component of a system of activites to teach occupation-related communication in a foreign language serving as a link between informative careful reading and based on it reproduction and production activities. The selection of informative summary and summarizing retelling as main types of reproductive activity is given ground, the multiple-choice test being a reasonable instrument of transition to them from informative reading. The mediating role of the test 0 is ensured by design characteristics of the test which is to broadcast the content, | o composition and language of a text for reading into a text of the summary 5 £
I— CD ^
type with the possibility of further production activities. The principles of test | g ^ design as well as the organization of teaching on the basis of the described. This approach makes the multiple-choice test the core of a set of reception, reproduction and production activities. Also, the additional (SB j—o test potential which may be useful in the teaching process is considered,
Multiple-choice test as a technique for teaching profession-related speech in a foreign language
it is connected both with the characteristics of the test and organization of work on its basis.
Key words: multiple-choice test, test task, informative reading, summarizing, retelling, principles of test design, test-based organization of work, collaborative learning, differentiated teaching
CITATION: Makar L.V. Multiple-choice test as a technique for teaching profession-related speech in a foreign language. Pedagogy and Psychology of Education. 2023. No. 1. Pp. 72-92. (In Rus.). DOI: 10.31862/2500-297X-2023-1-72-92
CK
¿.д.™ фессионально-ориентированной информации и ее запоминания. Про-о ° ^
^ о-ю цесс понимания складывается по мере движения по тесту в результате
Тест множественного выбора входит в группу наиболее популярных тестовых форматов современной профессиональной лингводидакти-ки. Он представляет собой набор заданий, каждое из которых состоит из основы и следующих за ней альтернатив (обычно 3-5), из которых нужно выбрать один или несколько правильных ответов. Тесты множественного выбора дискретны, в их фокусе находятся отдельные языковые навыки и речевые, преимущественно рецептивные, навыки и умения. Доминирующей целью применения является контроль и оценивание, тогда как в качестве обучающего средства они, как и лингво-дидактическое тестирование в целом, применяются весьма ограниченно.
В методической литературе можно встретить различные названия теста в обучающей функции: тест, выполняемый с целью обучающего контроля; упражнение-тест; обучающий тест; тренировочный тест. В данной статье тест рассматривается как упражнение в составе системы упражнений и заданий, направленных на обучение профессионально-ориентированной речи на основе чтения текстов по специальности, при этом иностранный язык выступает в роли средства подготовки к будущей профессиональной деятельности, а иноязычный текст является носителем информации, которая способствует развитию предметной компетенции обучающихся.
В области обучения чтению тест множественного выбора признается эффективным и экономичным инструментом текущего контроля. В нем органично и неразрывно сочетаются возможности формирования процесса понимания и контроля качества понимания информации текста при реализации механизма обратной связи, что особенно важно для пре-
го ^ ^ о
X I ^ л
° 5 t: ? ^ ш х х
Z о I
ц 2 дотвращения искаженного, неточного или ошибочного понимания про
выполнения отдельных заданий в тестовой форме, из которых он состоит.
Каждое задание содержит в себе смысловую опору, которая помогает проникнуть в содержание текста, привлекает внимание читателя к существенной информации и обеспечивает понимание связей между ее элементами, при этом обучающиеся не имеют возможности обойти сложные для понимания места [14].
К основным умениям извлечения информации при чтении, формируемым (и контролируемым) с помощью теста множественного выбора, относят:
а) перцептивные умения, связанные с пониманием языкового материала;
б) умения смысловой переработки информации (понимание фактов, передаваемых языковыми средствами);
в) умения переработки информации на уровне смысла.
Среди них умения определить основную идею текста или его частей, узнать иначе выраженную информацию, определить соответствующую тексту и избыточную информацию, определить логические связи в предложении и между его частями, сделать выводы из прочитанного. Описаны основные виды тестовых заданий с указанием их предназначения и особенностей, а также типичных формулировок и принципов выбора дистракторов [17; 19]. Важно, чтобы каждый раз в фокусе оказывались те специфические навыки и умения, которые нужны для формирования правильного понимания информации конкретного текста.
При конструировании теста множественного выбора задействованы те же мыслительные операции (сличение, анализ и синтез, обобщение и конкретизация, сравнение и различение, классификация), что так или иначе сопровождают процесс чтения [14, с. 103]. Другими словами, тест множественного выбора представляет собой результат свертывания информации первоисточника, однако вся сложная мыслительная деятельность по компрессии и «упаковыванию» информации в тестовую форму выполняется составителем теста. Деятельность обучающихся сводится к узнаванию, сравнению и выбору правильного(ых) ответа(ов) [6, с. 199] и характеризуется как различение.
По мнению некоторых исследователей, это означает снижение активности мыслительных процессов у исполнителей теста и уменьшает 0
Вго ¡^
связи с этим рекоменду- ц о ется, во-первых, использовать тест множественного выбора на уровне знакомства с учебным материалом, что «позволяет обучающемуся ^ § | при повторном восприятии новой информации
ее использование от неправильного» [5, с. 184; 15], во-вторых, сопро- 5-е-й
о ° о-
вождать тесты не тестовыми упражнениями, предусматривающими ^ рэ самостоятельное решение аналогичных задач обучающимися [19]. Тест,
таким образом, включается в систему разнонаправленных упражнений и заданий обучения профессионально-ориентированному общению в качестве отдельного промежуточного элемента, роль которого сводится к обеспечению понимания текста для чтения и созданию информационной основы для последующих речевых действий, организуемых на базе других заданий, ориентированных на репродуктивную и продуктивную (письменную или устную) речь.
Между тем, профессор В.С. Аванесов, специализирующийся на проблеме измерений в области педагогики и других общественных наук, убежден (и многолетняя практика автора это подтверждает), что на интенсивность мыслительных процессов при работе над тестом множественного выбора влияет не его форма, а трудность содержания заданий, или качество составленного теста [1]. Кроме того, промежуточное положение теста подразумевает больше возможностей, существование которых обозначается в некоторых работах, но которые до сих пор не получили серьезной теоретической и инструментальной проработки. Так, в своей диссертации М.В. Розенкранц (1977) пишет, что «работа на основе тестов может вылиться в другие общепринятые, хотя и более сложные формы переработки текста: в создание устных и письменных рефератов, аннотаций, резюме, рецензий ...» [14, с. 54]. В диссертации Е.А. Туриковой (2016) утверждается «необходимость создания такой системы тестовых заданий, которая будет способна не только максимально адекватно проверить все вводимые знания в ходе обучения, но и поможет продуктивному овладению языком, в процессе которого происходит формирование. профессиональных компетенций, обеспечивающих возможность пользоваться языком в условиях лингвокомму-никативного пространства» [18, с. 86].
В данной статье предпринимается попытка развить обозначенную тему и рассмотреть тест множественного выбора в качестве инструмента перехода от рецептивной деятельности чтения к репродуктивной и продуктивной речевой деятельности. С этой целью решаются следующие задачи:
1) выбор форм репродуктивной деятельности, переход к которым рационально осуществлять через тест множественного выбора;
2) установление характеристик теста множественного выбора, позволяющих обеспечить связь между рецептивными и репродуктивными
аг ко ин
о ^ видами деятельности; ^ ? ^
Ш X X 2 11
у 2 выбора, обеспечивающей переход от чтения к репродуктивной и после-
ск
Ol
m и-ш
г- С О
3) организация учебной работы на основе теста множественного
о.-9- го дующей продуктивной деятельности;
о о ^
ш о-ю 4) выявление дополнительных возможностей теста множественного
выбора в учебном процессе.
Для достижения поставленных целей были использованы следующие методы научно-педагогического исследования: когнитивный (изучение и анализ литературы по вопросам профессиональной лингводидактики, поднимаемым в статье), диагностический (наблюдение за организацией учебного процесса) и экспериментальный (конструирование теста множественного выбора в функции посредника между разными видами речевой деятельности: рецептивной деятельностью чтения, с одной стороны, и репродуктивной и продуктивной - с другой).
Тест множественного выбора и формы репродуктивной деятельности
При определении форм репродуктивной деятельности, переход к которым рациональным образом возможен посредством теста множественного выбора, исходными являются следующие положения. Во-первых, тест множественного выбора, как правило, используется для полного или почти полного извлечения информации. Как следствие, его выполнение предполагает изучающее или, как минимум, ознакомительное чтение. (Здесь и далее опираемся на классификацию видов чтения и их характеристику, предложенную С.К. Фоломкиной [19].) По своей цели оно является информативным, т.е. в результате чтения происходит извлечение из текста новой информации с целью ее присвоения, последующего применения и создания на ее основе своей собственной. Исходя из учебного характера чтения, новой можно признать любую профессионально-значимую информацию, сообщаемую средствами изучаемого языка и способствующую расширению и углублению предметной компетенции обучающихся. Во-вторых, сущность составления теста множественного выбора (переработка и свертывание информации текста-первоисточника) дает основание проецировать его на обучение прежде всего тем видам речевой деятельности, которые предполагают последовательное сокращенное изложение содержания первоисточника с сохранением основных фактических сведений и выводов, а именно реферированию и пересказу. Оба вида деятельности актуальны для профессионально-ориентированного общения, оба давно и обоснованно рассматриваются в рамках взаимосвязанного обучения в качестве сред- 0 ства формирования и контроля умений чтения, устной монологической ц ° речи, письма [4; 8; 10; 12; 16]. 5 £
ГО
Реферирование и пересказ основываются на процессах обработки -т о ^ информации текста путем выполнения схожих мыслительных опера- х у 2
ш
о
ций и с привлечением навыков и умений, характерных также и для ¡^-е-го чтения. Кроме того, обучение реферированию и пересказу перекрещи- (<В ало вается с извлечением информации при чтении на трех основных тек-
стовых уровнях: содержательном, композиционном, языковом. Будучи рецептивно-репродуктивными видами речевой деятельности, реферирование и пересказ на первом - рецептивном - этапе предполагают прием информации текста путем выявления его основной идеи, выделения подтем и их полезной информации. Описательная и избыточная информация, второстепенные детали опускаются. Смысловое свертывание в целом сводится к процессам перефразирования, обобщения и совмещения с сохранением полноты охвата содержания. Композиционная структура реферата и пересказа обычно совпадает со структурой прочитанного произведения, однако допускается перестройка композиционной и синтаксической структуры первичного текста при условии сохранения смысла. На втором этапе - репродуктивном - после смысловой переработки информации происходит сначала планирование реферата или пересказа, где план содержит систему ориентиров для развертывания содержания, а затем фиксация извлеченной информации в письменной форме или воспроизведение в устной [3; 9].
Значение имеет и тот факт, что при обучении реферированию и пересказу сталкиваются с теми же проблемами, что и при обучении чтению. Объем и структура предметной компетенции обучающихся, владение языковыми (графическими, фонетическими, лексическими, грамматическими) средствами, ориентация в логико-композиционной структуре текста - недостаточный уровень сформированности любого из этих компонентов не только становится причиной искажения понимания при приеме информации и препятствует появлению целостной картины содержания текста, но и влияет на качество реферирования и пересказа. В настоящее время эти проблемы усугубляются преобразованием самого мышления во фрагментарное или «клиповое», когда процесс восприятия объектов печатных текстов разного характера идет без выявления связей между ними. Как следствие, приходится констатировать дефицит умений правильного извлечения и понимания информации на иностранном языке даже у студентов языковых специальностей [11; 13], что усиливает необходимость применения в учебном процессе опор различного характера.
Процесс реферирования/пересказа заканчивается созданием вторичного текста. Продуктом реферирования является реферат, в котором извлеченная из текста информация фиксируется чаще всего в письменном виде. По характеру изложения материала он может быть индикативным (реферат-резюме) или информативным (реферат-конспект).
го ^ ^ о
X X ^ £
° 5 t: ? ^
ш х х Z § 1
у 2 Информативный реферат предполагает более глубокий анализ первич-
ск
^.д. ¡^ ного текста и более полное извлечение информации и, соответственно, 8 имеет больший объем, чем индикативный. Пересказ как вторичный текст
m
г- С О
представляет собой краткое устное или письменное изложение текста
первоисточника с целью передачи его основной информации. Различают следующие виды пересказов - свободный (изложение своими словами), пересказ, близкий к тексту, реферирующий пересказ и комментирующий пересказ [2]. Пересказ может приобретать черты доклада, сообщения по теме, публичного выступления в виде мультимедийной презентации, поскольку все эти формы подразумевают опору на источники, воспроизведение и интерпретацию изложенного в них материала [8].
Поскольку в тесте множественного выбора отражается большая часть смысловой информации первичного текста, то представляется целесообразным использовать его для перехода к более полным вторичным текстам, каковыми являются информативный реферат и реферирующий пересказ. Они близки по своим текстовым характеристикам и предполагают объективное (без комментирования) изложение содержания первичного текста, а также преимущественно сохраняют структуру и последовательность изложения. Эти черты максимально сближают вторичный и первичный текст и могут быть спланированы и запрограммированы в конструкции теста множественного выбора.
Связующие характеристики теста множественного выбора
Для того чтобы тест множественного выбора мог выполнять функцию посредника между первичным и вторичным текстом, необходимо сконструировать его таким образом, чтобы он транслировал уровни первичного текста - содержательный, языковой, композиционный - в будущий вторичный текст. Следовательно, составлению теста должно предшествовать планирование конечного продукта, его качественных и количественных характеристик с тем, чтобы при составлении теста фокусировать внимание именно на них.
К качественным характеристикам относят точность понимания изложенного в тексте, которая базируется на владении языковой формой, и глубину понимания, которая проявляется в интерпретации извлеченной информации и полностью зависит от фоновых знаний и интеллектуальных способностей читающего, придает пониманию субъективный личностный характер. При всей информационной насыщенности про- -
фессионально-ориентированного текста, ему присущ преимущественно | о аддитивный характер, когда суммарная информация текста равна сумме информаций отдельных высказываний [7], а замысел автора, как прави- ^ § | ло, выражен эксплицитно. Поэтому на первый план выходит точность ^ у 2
понимания. Глубина понимания обеспечивается точностью понимания ¡^-д. $
о ° ^
прочитанного, ее признаком может служить усвоение и присвоение ^ [ро профессионально-значимой информации обучающимися, укрепление
их предметной компетенции. Количественный показатель - это количество информации, предполагаемой к извлечению, т.е. степень полноты понимания информации первичного текста (или, с позиции вторичного текста, степень сокращения первоисточника).
Конструирование теста множественного выбора происходит на основе свода принципов и правил включения учебного материала в содержание тестовых заданий, предложенного В.С. Аванесовым [цит. по: 18]. Несмотря на то, что они сформулированы для создания контрольного лингводидактического теста, суть некоторых из них может быть переосмыслена и адаптирована к задачам, которые стоят перед составителем теста множественного выбора в функции посредника.
Принцип значимости включаемого материала ориентируется на качественные характеристики извлекаемой информации и подразумевает, что задания нацелены на точное понимание всех основных и второстепенных (при изучающем чтении) или только основных (при ознакомительном чтении) идей первоисточника, формирующих его смысл -темы, подтем, сведений, фактов, понятий, аргументов. Поскольку предполагается дальнейшее использование информации в репродуктивной и продуктивной деятельности, действует установка на ее длительное запоминание.
Принцип системности связан с речевым планом текста и предполагает такую последовательность заданий, которая соответствует логико-композиционной структуре текста-первоисточника. Это задает такую направленность мысли обучающихся, которая ведет к установлению правильных причинно-следственных, временных и иных связей с переносом их в логико-композиционную структуру итогового речевого продукта. Порядок следования заданий друг за другом не обязательно должен быть полностью идентичным композиционной структуре первоисточника, при условии сохранения его смысла, что, как отмечалось выше, не исключено при составлении вторичных текстов.
Принцип репрезентативности направлен на количественный показатель и связан с полнотой извлекаемой информации. Поскольку речь идет об информативном изучающем или ознакомительном чтении, то степень полноты понимания должна находиться в диапазоне 75-100%. Нижняя граница формируется за счет опускания второстепенных фактов и избыточной информации, не существенной для развития основной тематической линии текста. Планируемая степень пол-
аг ко ин
ол
ени
2 I 1
у 2 ноты извлечения информации влияет на количество тестовых заданий
CK
^-О. £ в составе теста множественного выбора и, в конечном счете, на мини-8 мальный объем (количество предложений или предикативных основ)
m и-ш
г- С О 80
вторичного текста.
Принцип взаимосвязи содержания и формы ориентируется на языковой план речевой деятельности. Языковое оформление теста не должно противоречить общим принципам составления тестовых заданий, направленных на понимание прочитанного, т.е. в тесте не должно быть языковых подсказок во избежание выбора правильного ответа вследствие узнавания ключевых слов и структур. Этому способствуют приемы лексического и грамматического перефразирования - синонимическая или антонимическая замена, замена слова на дефиницию или наоборот, изменение формы слова, преобразование грамматической формы предложений и др. Перефразирование также не противоречит правилам реферирования и пересказа.
Применительно к тесту множественного выбора перефразирование следует осуществлять с использованием слов и структур а) из набора ключевых, подлежащих усвоению по данной и сопряженным темам, и/или б) принадлежащих к разряду более частотных, и/или в) из числа освоенных лучше, чем языковой материал самого текста. Слова, входящие в минимум для усвоения по тексту для чтения и занимающие в нем ключевые смысловые позиции, следует использовать либо в основе тестового задания (стем), либо в дистракторах, либо при передаче смыслов, отличных от тех, для передачи которых они используются в тексте.
На выбор языкового оформления заданий, входящих в состав теста, может влиять ориентированность теста на конкретную форму вторичного текста. Если в качестве такового планируется реферат как письменная научно-ориентированная форма, то языковой материал теста должен быть выдержан в соответствии с предъявляемыми к такому произведению требованиям. Если же это устный пересказ, то можно использовать более «разговорные» слова и структуры, характерные для устной речи.
Соблюдение данных принципов при конструировании теста множественного выбора обеспечивает отделение главной информации от второстепенной и избыточной, задает логико-композиционные связи между частями информации, формирует языковой каркас будущего вторичного текста, предоставляя обучающимся минимально необходимый и достаточный лексико-грамматический материал для передачи инфор- 0 мации первоисточника, и, таким образом, позволяет превратить его | о в инструмент управления их деятельностью не только по пониманию при чтении, но и по дальнейшему использованию информации с целью ^ § | реферирования/пересказа. В табл. 1 представлена триада «первичный ^ 5 2
,- " ш °
текст - тест множественного выбора - вторичный тест» на примере тек- ^-д- £ ста из учебного пособия, предназначенного для обучения бакалавров ^ §-ю железнодорожного профиля [21].
со
M
Теория и методика
профессионального
образования
Г
Таблица 1
Пример трансформации первичного текста во вторичный при посредничестве теста множественного выбора
Текст для информативного ознакомительного чтения Тест множественного выбора Текст реферирующего пересказа
In the twenty first century rail passenger transport must operate in a quickly changing environment. A railway trip is only a part of a more complex trip from origin to destination including other transport modes such as bus, taxi and metro. The choice between two transport modes is done by taking into account the direct monetary cost, which for the railways is the sum of the train ticket cost, plus the cost to reach the departure station and the cost from the arrival station to the destination point; the value of total travel time from origin to destination; the quality of services. To be competitive, the railway passenger management is to introduce safe transport of people at the scheduled time and a high quality of service, which should be similar or even higher compared to railway's competitors; to contribute to regional development and to increase mobility for certain categories of citizens. The railways must also offer new global products by making the railway trip organisation and ticketing easier, improving facilities in railway stations and accessibility to other public transport networks. Thus, some railways have established and maintain web-sites with useful and easy to obtain information. As to ticketing many stations have expanded the use of informatics technology. To help the traveller at their final destination some railways have applied the validity of the rail ticket for public transport. Choose one, two or three correct answers. 1. In the passenger market, railways have to a) change the environment b) operate in the regions c)* compete with other transport modes d) choose between different categories of people 2. The choice of passengers how to travel depends on a) the destination point b) the money paid for a trip c) the time spent for travelling d) how good the service is 3. To win passengers, railway companies a) make travelling safer b) run on schedule c) provide the same services as their competitors d) improve comfort In the passenger market, railways have to compete with other transport modes. The choice of passengers how to travel depends on the money paid for a trip, the time spent for travelling, the quality of service. To win passengers, railway companies make travelling safer, run on schedule and improve comfort.
~и
(D О. Ш Ю О
ю y
s
y
n =г
о o
ю У o
о
2
о 2
However, competitors may be allies in several occasions. Thus, rail and air transport can cooperate in short-distance rail services from airports to city centres and in providing highspeed rail service from airports to other cities. Railways can also cooperate with buses, which can transport passengers from stations to their final destination assuring in this way a door-to-door transport, something that railways cannot offer by themselves.
Competition and cooperation require changes in structure, organisation and legislation of railways, which usually take time. In order to monitor clients' reactions and adapt railway offer to their expectations, railways must use customer surveys systematically. As many marketing campaigns have shown, improving a product and promoting it is not enough. It should be integrated within a new spirit and a new culture of the company taking into account all viewpoints of its clients. In fact, railways should create a new lifestyle: an environmentally friendly transport mode which respects clients, transports them with punctuality, safety and security with less stress and more comfort
4. Railways offer new pro-ducts and services such as
a) e-ticketing
b) valid rail tickets
c) web-sites
d) public transport networks
5. To know what passengers want, railways use
a) marketing campaigns
b) customer surveys
c) a new spirit
d) promotion
6. Railways can cooperate with air transport to
a) carry passengers to other places
b) provide door-to-door service
c) improve facilities in railway stations
d) take people to the departure point
Railways offer new products and services such as e-ticketing and web-sites.
To know what passengers want railways use customer surveys.
Railways can cooperate with air transport to take people to the departure point or carry passengers to other places
Полужирным в тесте множественного выбора выделены правильные ответы.
__ Теория и методика 3 профессионального образования
L
Понятно, что процедура составления теста множественного выбора в роли посредника не может быть стандартизирована. Каждый раз это индивидуальный процесс, учитывающий как внутренние ресурсы и характеристики текста-первоисточника, так и качественные и количественные параметры планируемого вторичного текста. Подобная «двусторонняя» зависимость предъявляет повышенные требования к тесту множественного выбора, осложняя работу составителя и требуя больше времени, что не может не повлиять на частоту применения этого приема в процессе обучения. Поэтому представляется, что целесообразно пользоваться им на раннем этапе обучения смысловому свертыванию информации для того, чтобы продемонстрировать обучающимся сущность процесса и помочь им более четко осознать и вербализовать востребованные умения.
Технология работы с тестом множественного выбора в функции посредника
Применение в учебном процессе теста множественного выбора как упражнения, преследующего двойную цель, не исключает предварительной работы по подготовке к такой деятельности, а именно выполнения традиционных дотекстовых упражнений и заданий, таких как введение в тему с целью активизации предметных знаний, введение и отработка новых слов, актуализиция необходимых грамматических структур в языковых упражнениях, просмотровое чтение для получения первичного представления о содержании текста. Работа с самим тестом начинается с постановки задачи на понимание прочитанного с целью вывода полученной информации в репродуктивную/продуктивную речь, обсуждения двойного предназначения теста. Подобное целепо-лагание формирует мотивацию чтения и выстраивает перспективу деятельности обучающихся на основе предлагаемого теста.
Представляется целесообразной следующая последовательность учебных действий на основе теста множественного выбора.
Шаг 1. Знакомство с заданиями в тестовой форме. Рекомендуется выполнять до чтения текста в групповом режиме. Это этап настройки когнитивной деятельности обучающихся на понимание конкретного
го ^ * о
g: ¡5 профессионально-значимого явления, объекта или процесса, описы-
го -Ш I Z о
ваемого в тексте, стимулирования речемыслительнои деятельности, активизации фоновых знаний, личных ассоциации, обмена опытом и мнениями (в том числе на родном языке), закрепления значений за языковыми единицами, фигурирующими в тесте, прогнозирования
— го
U Ш
и -
Ol
правильных ответов.
Шаг 2. Информативное ознакомительное или изучающее чтение. Выполняется обучающимися индивидуально. В процессе чтения происходит активизация языковых и речевых умений конкретного студента, направленная на сопоставление прогнозируемого и декодируемого содержания, первичное понимание и осмысление текста. Как в случае с любой учебной деятельностью, время, отводимое на чтение, ограничивается условно и при необходимости может быть продлено с целью повышения качества подготовки.
Шаг 3. Коллективное обсуждение под руководством преподавателя. Цель - проверить правильность индивидуально выбранных ответов, что дает возможность провести коррекцию понимания, зафиксировать правильные ответы и избежать запоминания неправильно понятой информации. В зависимости от бюджета времени коллективному обсуждению может предшествовать обсуждение в парах или малых группах, в любом случае, сличение ответов не возбраняется. На этом этапе достигается обучающий эффект теста множественного выбора как приема обучения чтению.
Шаг 4. Создание вторичного текста (информативного реферата или реферирующего пересказа) с использованием единств «основа задания - правильный(е) ответ(ы)» путем удаления дистракторов. Поскольку запланированным результатом деятельности является текст монологического характера, то в качестве основы задания в тестовой форме предпочтительно использовать незаконченное предложение, которое в сочетании с правильным ответом легко преобразуется в полное, что типично для высказываний такого типа. Поскольку вторичный текст у всех выполняющих его априори должен получиться практически одинаковым, то контроль можно проводить в парах, что не отнимает много времени, с одной стороны, а с другой - привлекает внимание обучающихся к лексико-грамматической организации нового текста в более ответственной роли проверяющего.
На этом этапе реализуется обучающий эффект теста множественного выбора как приема обучения репродуктивной речи, сущность которого заключается в демонстрации процесса и операций смыслового свертывания информации с обсуждением приемов и средств работы с ней. ^ о За ним может последовать стадия отработки соответствующих умений, ¡а и тогда этот этап становится заключительным в последовательности | | х
учебных действий на основе теста множественного выбора. Однако х 5 2 ~ к М о
полученный вторичный текст также может служить моделью текста для ™
последующей продуктивной деятельности, и в этом случае последова- ^ о_ю
тельность может быть продлена.
Шаг 5. Создание обучающимися своего текста на основе полученной модели. Это может быть, например, короткое тематически близкое монологическое выступление в форме доклада или презентации. В отличие от вторичного текста, полностью сформированного в результате внешнего управления, обучающийся составляет свое выступление самостоятельно, в зависимости от уровня владения языком принимая решение о том, в какой степени воспользоваться имеющейся моделью. Более слабые могут изменить модель незначительно, заменив отдельные тематические слова, более сильные - подвергнуть его значительным изменениям: при сохранении логико-композиционной структуры, увеличить объем и информационную насыщенность высказывания. Предполагает индивидуальную отчетность.
Фактически, предлагаемая технология работы с тестом множественного выбора превращает его в ядро комплекса учебных действий, включающих в себя рецептивную и репродуктивную, а также, возможно, и продуктивную деятельность. В этой функции тест может быть использован в режиме очного и дистанционного обучения с использованием электронных устройств и без них.
Дополнительный потенциал теста множественного выбора в функции посредника
Помимо описанной выше технологии работы, нацеленной на развитие умений рецептивной, репродуктивной и продуктивной деятельности, у теста множественного выбора обнаруживается дополнительный потенциал, который может быть полезен в учебном процессе. Часть возможностей связана с характеристиками самого теста и предполагает его положительное воздействие на формирование и развитие некоторых языковых навыков и речевых умений. Другая часть возможностей возникает при организации учебной работы на его основе.
Развитие словаря обучающихся
Известно, что книжно-письменная речь профессионально-ориентированного характера изобилует сложными языковыми явлениями, напри-I о мер, в них преобладает так называемая общенаучная лексика - слова с абстрактным значением, которые особенно резистентны при усвоении и требуют многократной проработки. Формально не преследуя цели
^ л ол ени
2 I 1
и 2 усвоения языковых единиц, задания в тестовой форме, тем не менее,
CK
^-О. £ становятся площадкой для их тренировочной отработки и закрепления. ало' Фокусируя внимание обучающихся на смыслах, они увязывают эти
1 смыслы с конкретными словами, привлекают внимание к их внешней
форме (графике, орфографии), обеспечивают неоднократное прогова-ривание и, таким образом, создают условия для закрепления навыков произношения, слияния графического и звукового образов слова, закрепления за ним конкретного значения и, в конечном итоге, для непроизвольного запоминания и перехода слов с пассивного на активный уровень владения.
Обучение устной диалогической речи
Структура задания в тестовой форме имеет несколько вариаций, одна из которых описана в предыдущем разделе (шаг 4) как предпочтительная в целях формирования высказываний монологического характера. Если основой задания является вопросительное предложение, то вместе с ответом на него оно по сути будет представлять собой диалогическое единство. Эту структурную особенность задания в тестовой форме можно использовать на стадии коллективного обсуждения теста (шаг 3) как средство обучения диалогической форме говорения. Один обучающийся читает вопрос, другой отвечает, первый соглашается или при необходимости исправляет ответ с обоснованием своего выбора, привлекая элементарные коммуникативные умения - вступить в беседу, высказать согласие/несогласие, поблагодарить, попросить помощи и т.п. В этом случае чтение вслух, оправданное учебной необходимостью, не только способствует развитию навыков произношения, интонирования, ускорению темпа устной речи и формированию автоматизмов проговаривания, что важно для говорения в целом [19], но и развивает конкретные умения диалогической речи.
Коллективная учебная деятельность (обучение в сотрудничестве)
Учебная работа по выполнению теста множественного выбора может быть организована с применением интерактивных методов и коллективных форм обучения, которые предполагают «кооперацию, распределение обязанностей, деловое общение в процессе занятия и широко используются при коммуникативной направленности обучения, особенно в рамках интенсивных методов» [2, с. 97]. В их основе лежит | о сотрудничество и взаимопомощь, что позволяет охватить всех студен- ^ ¡5 тов независимо от их способностей и уровня обученности. Некото- | § | рые принципы коллективной учебной деятельности уже реализованы х 5 2 в предлагаемой технологии работы с тестом множественного выбора: ¡^-е-й работа в парах, равная возможность участия (шаги 3, 4), индивидуаль- 8 <°о
ная отчетность (шаг 5). Приемы же ее организации многочисленны,
Р 1= о
87
в методической литературе можно найти их подробное опасание (например, [20]), их выбор зависит от преподавателя и от конкретной учебной ситуации. Использование приемов коллективной учебной деятельности также поможет компенсировать недостаточную активность мыслительных процессов, которая вменяется тесту множественного выбора в качестве основного недостатка, если она имеет место быть.
Дифференцированное обучение
Учебные группы для изучения иностранного языка в неязыковом вузе, как правило, формируются без учета уровня владения языком. При организации работы с тестом множественного выбора есть возможность реагировать на этот фактор с помощью разных вариантов поставленной задачи. Например, обучающиеся с более низким уровнем владения языком получают тест, в котором задания расположены в логическом порядке, что облегчает процесс поиска ответов и понимания в целом, тогда как сильные студенты работают с разрозненным набором заданий, в котором им нужно не только определить правильный(е) ответ(ы), но и расположить задания в логичном порядке для реализации последующего репродуктивного шага.
Обучение с использованием электронных технологий
И, наконец, при выполнении теста с использованием электронных устройств (в аудитории или вне ее) появляется возможность автоматизированного выполнения всего комплекса действий, связанных с составлением вторичного текста: выбор правильного(ых) ответа(ов), удаление дистракторов и сборка правильных ответов в единый печатный текст информативного реферата или реферирующего пересказа. Эта характеристика может быть полезна при создании онлайн-курсов, предусматривающих самостоятельное чтение, т.к. полученный итоговый текст может являться надежным средством контроля понимания прочитанного.
I ° Заключение
4 £ ° 5 t: ? ^ ш х х
Z о I х го и m
^ _е_ ¡^ гающего исключительно извлечение информации при чтении, в инстру-
Предлагаемый в статье подход к конструированию и работе с тестом множественного выбора трансформирует его из инструмента, предпола-
мент управления процессом порождения вторичного (устного или пись-
менного) высказывания.
Для преподавателя конструирование теста множественного выбора в функции посредника имеет ценность, прежде всего, как средство прогнозирования и нивелирования трудностей при извлечении смыслов в процессе чтения текста обучающимися и планирования конечного продукта учебной деятельности. Несомненными достоинствами этого инструмента являются одновременный охват всех студентов, более быстрый и легкий переход от одного вида деятельности к другому, что имеет особое значение при обучении иностранному языку в неязыковом вузе, где курс обучения короче, а у подавляющей части обучающихся уровень владения языком ниже, чем в языковом.
Для обучающихся это наглядная демонстрация процесса, операций, приемов и средств свертывания информации, востребованных при реферировании и пересказе. Кроме того, неоднократное возвращение к материалу, сначала в процессе чтения первичного текста, затем при создании вторичного, усиливает мнемонический эффект деятельности, обеспечивая достаточно полное и глубокое усвоение извлеченной информации, облегчая и ускоряя понимание и запоминание смыслов, их привязку к определенным языковым, прежде всего, лексическим средствам.
Использование теста множественного выбора в роли посредника увеличивает номенклатуру приемов обучения, которые связывают рецептивные и (ре)продуктивные виды деятельности, расширяет сферу применения самого теста множественного выбора в обучающей функции и, следовательно, обеспечивает более высокую эффективность его использования в учебном процессе.
Библиографический список / References
1. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий: Учеб. пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. 2-е изд., перераб. и расширенное. М., 2005. [Avanesov V.S. Forma testovyh zadanij [The form of test tasks]. 2 ed. Moscow, 2005.]
2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009. [Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyj slovar metodicheskih terminov i ponyatij (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [New dictionary of methodical terms and concepts (the theory and practice of language teaching]. Moscow, 2009.]
3. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста: Учебное пособие. М., 1985. [Vejze A.A. Chtenie, referirovanie i annotirovanie inostrannogo teksta [Reading, summarising and abstracting a foreign text].
ro ^
^ о x x
4 £ ° 5 t: ? ^ ш x x
Z о I X ro
Moscow, 1985.] к ft о
4. Еремин Ю.В., Макар Л.В. Аннотирование и реферирование в системе про- ^
8 юо F с о
фессиональной иноязычной подготовки на неспециальных факультетах // Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков:
Сб. научных статей. СПб., 2007. Вып. 8. С. 21-27. [Eremin Yu.V., Makar L.V. Abstracting and summarising in the system of professional foreign language teaching at non-language faculties. Problemy filologii i metodiki prepodavaniya inostrannykh yazykov. 2007. Vol. 8. Pp. 21-27. (In Rus.)]
5. Каплун О.А. Особенности обучающего тестирования и возможности его использования на занятиях по иностранному языку в вузе // Вестник Бурятского государственного университета. 2010. № 15. С. 181-185. [Kaplun O.A. The peculiarities of training testing and the possibilities of its application at university lessons of foreign languages. The Buryat State University Bulletin. 2010. No. 15. Pp. 181-185. (In Rus.)]
6. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001. [Kolesnikova I.L., Dolgina O.A. Anglo-russkij terminologicheskij spravochnik po metodike prepodavaniya inostrannyh yazykov [A handbook of English-Russian terminology for language teaching]. St. Petersburg, 2001.]
7. Косилова М.Ф. Стратегия восприятия речевого сообщения в научном тексте: лингводидактический анализ: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1997. [Kosilova M.F. Strategiya vospriyatiya rechevogo soobshcheniya v nauchnom tekste: lingvodidakticheskij analiz [The strategy of perception of a speech message in a scientific text: Linguodidactic analysis]. PhD theses. Moscow, 1997.]
8. Левченко В.В., Мещерякова О.В. Пересказ как средство формирования умений неподготовленной иноязычной монологической речи // Гуманитарные и социальные науки. 2018. № 3. С. 181-193. DOI: 10.18522/20701403-2018-68-3-181-193. [Levchenko V.V., Mescheryakova O.V. Retelling as a means to develop foreign spontaneous monologue skills. Gumanitarnye i socialnye nauki. 2018. No. 3. Pp. 181-193. (In Rus.) DOI: 10.18522/20701403-2018-68-3-181-193]
9. Леонов В.П. Реферирование и аннотирование научно-технической литературы. Новосибирск, 1986. [Leonov V.P. Referirovanie i annotirovanie nauchno-tekhnicheskoj literatury [Summarising and abstracting literature on science and technology]. Novosibirsk, 1986.]
10. Матвеева Н.В. Обучение письму на занятиях по английскому языку в учреждениях профессионального образования // International Journal of Professional Science. 2019. № 11. С. 62-71. [Matveeva N.V. Teaching writing at English classes in vocational education institutions. International Journal of Professional Science. 2019. No. 11. Pp. 62-71. (In Rus.)]
11. Нестерова Е.С. Дефициты рецептивных умений при обучении иностранному языку у современных студентов // Kant. 2019. № 3 (32).
о С. 94-102. [Nesterova E.S. Deficiencies in the receptive skills of modern
^ о students in teaching a foreign language. Kant. 2019. No. 3 (32). Pp. 94-102.
! £ (In Rus.)]
ш x § 12. Ощепкова Т.В. Совершенствование умений письменной речи на иностран-^ § J ном языке посредством чтения // Омские научные чтения: Материалы Все-
к ^ о российской научно-практической конференции. Омск, 2017. С. 425-427.
о S. [Oshchepkova T.V. Improving writing skills through reading. Omskie nauchnye
iPo chteniya. Materialy Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Omsk,
2017. Pp. 425-427. (In Rus.)]
13. Путистина О.В. Использование парной и групповой форм работы при обучении пересказу студентов-лингвистов // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 4-2 (70). C. 207-209. [Putistina O.V. Use of pair and group forms of work in teaching students-linguists to retell. Philology. Theory and Practice. 2017. No. 4-2 (70). Pp. 207-209. (In Rus.)]
14. Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению в целях повышения эффективности формирования этого вида речевой деятельности: на материале английского языка старших классов средней школы: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1977. [Rozenkranc M.V. Ispolzovanie testovoj metodiki pri obuchenii chteniyu v celyah povysheniya effektivnosti formirovaniya etogo vida rechevoj deyatelnosti: na materiale anglijskogo yazyka starshih klassov srednej shkoly [The use of testing methods in teaching reading in order to increase the efficiency of this speech activity: On the material of the English language at high school]. PhD dis. Moscow, 1977.]
15. Романов Д.В. Оптимальные форматы тестирования студентов неязыковых вузов для текущего и итогового контроля по иностранному языку // Актуальные вопросы образования. 2016. № 1. С. 161-165. [Romanov D.V. Optimal testing formats of non-linguistic university students for the current and final control in a foreign language. Aktualnye voprosy obrazovaniya. 2016. No. 6. Pp. 161-165. (In Rus.)]
16. Тимкина Ю.Ю., Михайлова Ю.В. Пересказ текста как средство развития иноязычной речи // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 74-1. С. 263-266. [Timkina Yu.Yu., Mikhailova Yu.V. Retelling a text for foreign language speech development. Problems of Modern Education. 2022. No. 74-1. Pp. 263-266. (In Rus.)]
17. Титова Г.А., Рыбочкина Ю.М. Общие принципы организации и виды вопросов в тестах по чтению с множественным выбором ответов // Актуальные вопросы лингводидактики и методики преподавания иностранных языков: Сборник научных трудов XV Международной научно-практической конференции. Чебоксары, 2018. С. 297-301. [Titova G.A., Rybochkina Yu.M. General principles of organization and types of questions in tests for reading with multiple choice answers. Aktualnye voprosy lingvodidaktiki i metodiki prepodavaniya inostrannyh yazykov. Sbornik nauchnykh trudov XV Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Cheboksary, 2018. Pp. 297-301. (In Rus.)]
18. Турикова Е.А. Лингводидактическое тестирование как средство обучающего контроля уровня сформированности общеучебных и профессиональных компетенций студентов-нефилологов: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2016. [Turikova E.A. Lingvodidakticheskoe testirovanie kak sredstvo obuchayushchego kontrolya urovnya sformirovannosti obshcheuchebnyh i professionalnyh о kompetencij studentov-nefilologov [Lingvodidactic testing as means of training g ° control for the level of development of general academic and professional g: ¡5 competencies of non-philology students]. PhD dis. Moscow, 2016.] ¡5 i
19. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыко-
z о х
S U га
вом вузе: Учебно-методическое пособие. 2-е изд., испр. М., 2005. к ¡^ о [Folomkina S.K. Obuchenie chteniyu na inostrannom yazyke v neyazykovom ^
vuze [Teaching reading in a foreign language in a non-language higher ^ jpg educational institution]. 2 ed. Moscow, 2005.] r
20. Jacobs G.M., Renandya W.A. Cooperative learning in language education. Teacher Development Series. W. Renandya, N. Hayati (eds.). Malang, 2018.
21. Makar L.V. Passenger and Freight Transportation: Учебное пособие по английскому языку. М., 2021. [Makar L.V. Passenger and Freight Transportation. Moscow, 2021.]
Статья поступила в редакцию 10.08.2022, принята к публикации 30.09.2022 the article was received on 10.08.2022, accepted for publication 30.09.2022
Сведения об авторе / About the author
Макар Людмила Владимировна - кандидат педагогических наук; доцент кафедры «Русский и иностранные языки» Академии базовой подготовки, Российский университет транспорта (МИИТ), г. Москва
Ludmila V. Makar - PhD in Pedagogy; Associated Professor at the Department "Russian and foreign languages" of the Academy of Basic Training, Russian University of Transport, Moscow E-mail: makar155@mail.ru
о
CD
^ о
X X
ct .0
О
1— CD к
Ol X X
z о X
X X и CD m
CK X CP и Ol о СП CD
о о
ш о_ю
F с о
- с о
92
