Терминологичеcкая унификация понятий «Педагогика многообразия» и «Инклюзивное образование» Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.013.32

М. В. Емельянова

Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики, МГПУ им. И. П. Шамякина, г. Мозырь, Беларусь

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКАЯ УНИФИКАЦИЯ ПОНЯТИЙ «ПЕДАГОГИКА МНОГООБРАЗИЯ» И «ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

В статье обосновывается целесообразность выделения такой предметной области педагогических знаний, как педагогика многообразия, определяется ее сущность, предмет исследования, унифицируются понятия «педагогика многообразия» и «инклюзивное образование», раскрываются критерии многообразия учащихся в условиях развития современного общества.

Ключевые слова: педагогика многообразия, инклюзивное образование, инклюзивное пространство, инклюзивная культура, инклюзивная политика, инклюзивная практика, поликультурная образовательная среда.

Введение

Изменения в современном мире, связанные с глобализацией экономических и социально -политических процессов, предопределили смену образовательной парадигмы в XXI веке. Неразрывная связь качества образования и качества жизни в обществе позволяет рассматривать образование как одно из средств расширения возможностей детей и взрослых, являющихся активными преобразователями своих социумов. Обучение при этом охватывает все ценности, дающие людям возможность научиться «жить вместе» в таком мире, который характеризуется плюрализмом и многообразием [1]. Изменение ценностных ориентаций общества, переход от модели «иметь» к модели «быть», привели к появлению идеи непрерывного образования через всю жизнь и поставили в центр новой образовательной парадигмы личность с ее возможностями и интересами. Человек рассматривается как самоцель общественного развития, что приводит к ориентации образования прежде всего на саморазвитие личности.

XXI век - это новая эпоха в истории человечества, которая определяется как постклассическая, постиндустриальная, информационная, глобализационная по своей сути [2]. В зависимости от цивилизационной ступени развития, принятой обществом системы ценностей, меняется цель образования. Основная цель, поставленная школой в условиях перехода к информационному обществу, состоит в достижении нового качества образования - качества, которое заключается в получении выпускником учебного заведения системы универсальных знаний и умений или ключевых компетентностей, позволяющих реализовать себя. Формирование знаний в современных условиях не является главной целью образования. Знания как единицы образовательного процесса необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в информационном обществе. Для человека важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения в конкретных ситуациях, возникающих в реальной действительности. Таким образом, целью образования в изменяющемся обществе становится создание условий для самореализации личности. Определение самореализации личности подразумевает качественную характеристику взаимосвязанных индивидуальных личностных свойств со способами деятельности, которые обусловили бы успех в современном мире. Качественная характеристика отражает то исходное состояние возможностей и потребностей личности в самореализации, которая определят цель деятельности педагога по наполнению обучения социально-ценностным содержанием и новыми способами взаимодействия. Осознание самого человека как уникальной и неповторимой индивидуальности, готовой взять на себя ответственность за направляемое им самим развитие общества, приобретает особое значение и делает его сопричастным к социальному развитию общества [3]. Отсюда следует, что ценностно-целевая ориентация образования заключается в содействии становлению интегральных личностных характеристик, которые и выступают как непосредственные показатели общего развития человека.

© Емельянова М. В., 2016

Реализация данной цели сопряжена, во-первых, с диагностикой и учетом индивидуальных особенностей учащихся, во-вторых, с созданием условий для развития этих особенностей и, в-третьих, с адаптацией всех школьников, независимо от их возможностей, в социуме на равных условиях.

Цель статьи - раскрыть сущность педагогики многообразия и унифицировать понятия «педагогика многообразия» и «инклюзивное образование».

Результаты исследования и их обсуждение

Проблема изучения и учета индивидуальных особенностей учащихся не является новой, о чем свидетельствуют труды мыслителей и педагогов прошлого и настоящего. Так, у Платона есть мысль о том, что преподавание наук детям должно вестись посредством игры, чтобы иметь возможность понять, кто к чему склонен: «... питай своих детей науками не насильно, а играючи, чтобы ты лучше мог наблюдать природные наклонности каждого» [4, 349]. Аристотель утверждал, что «все способности и искусства требуют для применения их к соответствующей работе предварительного воспитания и предварительного приучивания» [5, 628]. Он отмечал, что не вполне ясно, на что именно при воспитании нужно обращать преимущественное внимание: на «развитие ли умственных способностей или нравственных качеств» [5, 629]. При этом он полагал, что «детей следует обучать общеполезным предметам не только ради пользы - таково, например, обучение грамоте, но и потому, что благодаря этому обучению возможно бывает сообщить им ряд других сведений» [5, 631-632]. М. Ф. Квинтилиан высказывал мысль о необходимости осуществления образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. В своем сочинении «О воспитании оратора» Квинтилиан развивал мысль о разных способностях, одаренности, талантливости учеников и подчеркивал, что справедливо вменяется в достоинства учителю, когда он старается замечать в своих слушателях различие умов и характеров, узнавать то, к чему они способнее от природы [6].

В последующие периоды развития проблемы на необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения указывали Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Ф. Дистервег, Ж.-Ж. Руссо, Д. Локк, Д. Дьюи и многие другие. Так, Я. А. Коменский писал, что тот наставник добьется успеха, кто будет преподавать сообразно степени восприимчивости. Более трех столетий назад гениальный педагог выделял различия в развитии учащихся и предлагал работать с ними в зависимости от их способностей. «У одних, - пишет Я. А. Коменский, -способности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и податливые, у других - твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой» [7, 309]. И. Г. Песталоцци говорил о важности умения учителя различать подготовленность каждого ученика и в соответствии с этим применять к нему приемы обучения [8]. А. Ф. Дистервег обращал внимание на различия умственного развития учащихся. «Одному ребенку легче дается отвлеченное мышление, другому доступнее чувственное познание, третий схватывает истину благодаря картине или рассказу, бывают умы теоретические и практические», - писал А. Ф. Дистервег [9, 174].

В XX веке проблема учета индивидуальных особенностей учащихся связана с разработкой основ дифференциации обучения и осуществлялась в нескольких направлениях: 1) определение критериев дифференциации школьников; 2) нахождение путей обучения учеников, имеющих различный уровень подготовки; 3) создание организационно-педагогических предпосылок разноуровневого обучения.

Анализ научно-педагогической литературы данного периода показывает, что основаниями для разноуровневого обучения исследователи считают индивидуальные особенности учащихся, но единого мнения, какие именно свойства обучающихся должны быть положены в основу дифференцированного обучения, нет. Так, Т. А. Калашникова полагает, что учащихся можно дифференцировать по степени выраженности силы нервной системы и скорости протекания мыслительных процессов [10]. И. М. Чередов предлагает учитывать обучаемость и учебную работоспособность школьников [11]. А. А. Кирсанов полагает, что реализация дифференцированного обучения должна осуществляться на основе черт характера, уровня подготовки школьников и своеобразия их интересов [12]. И. Э. Унт к особенностям учащихся, которые следует учитывать при дифференциации учебной работы, относит: 1) обучаемость (умственные способности); 2) учебные умения; 3) обученность; 4) познавательные интересы [13, 31].

Различие мнений относительно свойств, которые должны быть положены в основу дифференциации обучения, свидетельствует о сложности этой проблемы. Каждое из выделенных свойств оказывает большое влияние на качество обучения. Однако учесть их все в реальном учебном процессе, протекающем в разнородных по своему составу классах, затруднительно. Поэтому в школы стали внедрять организационно-педагогические формы обучения, обеспечивающие объединение детей в группы (классы) однородного состава. В течение многих лет это были факультативы, классы с углубленным теоретическим и практическим изучением предметов. В настоящее время данный вопрос решается через профилизацию третьей ступени школы. При этом следует заметить, что проблемы дифференциации обучения, активно разрабатываемые в разные периоды XX столетия, не затрагивали обучение детей с различными видами девиации в условиях общеобразовательной школы.

В XXI веке, в связи с процессами глобализации, осознанием неоднородности мира и его системного развития появилась новая, поликультурная, образовательная среда и встала проблема разработки принципов, методов ее организации и функционирования.

Поликультурная образовательная среда предполагает совокупность элементов, охватывающих жизненно значимые влияния на школьников разных возможностей, потребностей, этнических, религиозных, культурных интересов в процессе обучения.

Поликультурная образовательная среда характеризуется многообразием, ее личностно-смысловой значимостью для обучающихся. Поэтому в рамках традиционной педагогики, исследующей общие закономерности, принципы, методы, формы работы с учащимися, их влияние на формирование личности, рассмотрение механизмов организации, функционирования и управления поликультурной средой затруднено. Целесообразно выделить такую область педагогического знания, как педагогика многообразия.

Педагогика многообразия - это область педагогического знания, направленного на формирование личности в условиях поликультурной образовательной среды с учетом многообразия современного мира. Предметом исследования педагогики многообразия будет поликультурная образовательная среда и подходы к развитию и реализации личности в условиях современного неоднородного общества.

В качестве методологических основ педагогики многообразия можно выделить следующие идеи:

- идеология образования предполагает формирование гражданина планеты Земля, способного обеспечивать устойчивое общественное развитие человечества и своей страны;

- построение образовательного процесса в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями учащихся;

- учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность;

- обучение осуществляется через потребности, возможности, интересы и опыт школьников;

- усвоение знаний, умений, навыков из цели образования превращается в средство развития способностей и важных личностно и социально значимых качеств;

- создание определенной, личностно-значимой культурной среды в учреждении образования и на занятии;

- критерий ценности учителя не в том, что он больше знает, а в том, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и самого себя.

Центральной проблемой педагогики многообразия является проблема определения критериев выделения групп учащихся, разработка содержания принципов, методов, форм работы с ними и подходов, средств их адаптации в современном социуме.

К критериям многообразия школьников в условиях развития современного общества можно отнести:

- виды и уровни одаренности детей;

- виды девиации детей из неблагополучных семей;

- виды физических отклонений детей;

- виды поликультурных различий детей.

В качестве основного средства организации обучения учащихся разных групп можно рассматривать инклюзивное образование.

Инклюзивное образование (франц. «inklusif» - включающий в себя; лат. «include» -заключаю, включаю, вовлекаю) - один из процессов трансформации общего образования,

основанный на понимании, что индивиды в современном обществе могут и должны быть вовлечены в социум. Инклюзивное образование обеспечивает равный доступ к образованию всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [14]. Данный вид образования открывает доступ к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья не только в специализированных учреждениях, но и в обычном учебном заведении. Это позволяет избежать изолированности учащихся, имеющих какие-либо девиации, от реального общества, показать многообразие окружающей действительности, сформировать эмпатическое понимание ближнего во взаимодействии друг с другом и с миром.

Анализ материалов Международных научно-практических конференций (Россия, Беларусь) [15], [16], участие в Международных семинарах-мастерских (Германия, Австрия) позволяют сделать вывод, что инклюзивное образование воспринимается следующим образом:

- инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции учащихся во всех процессах, протекающих внутри школы;

- инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм и практик, чтобы полностью принять все многообразие учеников, с их личными особенностями и потребностями;

- инклюзия непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых категорий, таких, как дети с ограниченными возможностями;

- инклюзия ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и ее работников.

Исходя из этого, многообразие и непохожесть детей друг на друга представляется не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе.

Расширяя состав учащихся, инклюзия подразумевает наличие тесных, близких, основанных на дружбе отношений между школьниками, школами и обществом, в котором эти школы существуют и действуют.

Таким образом, понятие «инклюзия» можно представить более многогранно как процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процесса обучения с постановкой адекватных целей для всех учеников, а также как процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.

Использование инклюзивного образования как средства реализации целей педагогики многообразия предполагает изменение структуры и содержания работы современной школы.

Тони Бут и Мэл Эйнскоу в практическом пособии «Показатели инклюзии» при создании инклюзивной среды в школе предлагают:

- создать инклюзивную культуру;

- построить школьные сообщества;

- принять инклюзивные ценности.

Создание инклюзивной культуры в школе, по их мнению, способствует формированию безопасного, терпимого сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие всех учащихся. Такая школьная культура создает общие инклюзивные ценности, которые разделяются и принимаются всеми новыми сотрудниками, учениками, администраторами и родителями/опекунами. В инклюзивной культуре эти ценности влияют как на решения в процессе реализации школьной политики, так и на ежесекундную практику обучения в каждом классе.

Развитие школы становится при этом постоянным и непрерывным процессом.

Разработка инклюзивной политики предполагает:

- развитие школы для всех;

- поддержку разнообразия.

Для ее реализации необходимо присутствие инклюзивных подходов во всех школьных планах. Инклюзивная политика предполагает учет индивидуальных способностей, возможностей каждого школьника, уважительное отношение к потребностям и интересам своих учеников, поддержку и сопровождение всех учащихся в процессе освоения знаний и деятельности по их реализации.

Развитие инклюзивной практики включает:

- управление процессом обучения;

- мобилизацию ресурсов.

Инклюзивная практика обучения реализует идеи общей инклюзивной культуры и политики школы. При внедрении такой практики на уроках обязательно учитывается разнообразие потребностей учащихся, они поощряются к активному участию в собственном образовании, основанном на опыте и знаниях, полученных вне школы. Сотрудники школы проявляют активную заинтересованность в поиске ресурсов образования. Поиск ресурсов, которые могут быть задействованы для поддержки обучения и полноценного участия каждого ребенка в школьной жизни, ведется среди всех сотрудников школы, родителей/опекунов и местных сообществ.

Все эти три аспекта очень важны для развития инклюзии в школе. В любом плане реформ и изменений, проводимых в школе, необходимо уделять внимание всем трем направлениям.

Тем не менее, аспект «создание инклюзивной культуры» является наиболее важным.

Развитие общих инклюзивных ценностей и отношений сотрудничества может привести к изменениям и в других ее составляющих. Именно инклюзивная культура, которая формируется в школе, изменяет политику и практику образования и обучения.

В каждом аспекте формулируются два направления, чтобы можно было сильнее сфокусировать внимание на том, что необходимо сделать для повышения уровня образования и полноценного участия в школьной жизни. Все вместе они определяют методику оценки, направленной на структурирование работы по созданию плана инклюзивного развития школы.

Необходимо иметь четкое представление о том, что развитие школы в направлении инклюзии обязательно должно происходить во всех этих областях [17].

Для эффективного функционирования школ, осуществляющих инклюзивное образование, необходимо создание и развитие соответствующего инклюзивного пространства с учетом специфики поликультурной среды обучающихся.

К характеристикам этого пространства мы относим:

1) целостность (наличие соответствующей структуры и условий для обучения и развития поликультурной среды учащихся);

2) системность (создание макросистемы, связанной с взаимодействием учреждений образования, общественных организаций, занимающихся проблемами инклюзивного образования, и микросистемы, позволяющей осуществлять обучение школьников в условиях их многообразия);

3) аутентичность (соответствие жизненным проявлениям учащихся);

4) индивидуализацию (построение работы с учащимися с учетом их индивидуальных особенностей);

5) управляемость (возможность функциональных изменений в зависимости от конкретных ситуаций образовательного процесса);

6) социальную направленность (нацеленность на применение полученных знаний, умений в конкретной общественной деятельности).

Структурировать инклюзивное пространство, унифицируя понятия «педагогика многообразия» и «инклюзивное образование», можно следующим образом:

Выводы

В условиях современной социокультурной ситуации организация образовательного пространства невозможна без учета многообразия обучающихся. В рамках педагогики многообразия разрабатываются критерии определения типологических групп учащихся, содержания, методов, форм работы с ними и подходов, средств их адаптации в современном социуме.

Основным средством организации обучения учащихся разных групп можно рассматривать инклюзивное образование, которое позволит обеспечить учебные интересы школьников в условиях поликультурной образовательной среды.

СПИСОК ОСНОВНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств / Декларация Всемирного Форума ЮНЕСКО по образованию в Дакаре. 26 - 28 апреля 2000 года. - Дакар, 2000.

2. Баева, Л. В. Ценности изменяющегося мира: экзистенциальная аксиология истории / Л. В. Баева. - Астрахань : Изд-во АГУ, 2004. - 266 с.

3. Акулова, О. В. Компетентность как результат личностного развития школьников в процессе обучения в информационнм обществе / О. В. Акулова // Личностное развитие учащихся в современном образовании и обществе / под ред. Д. Г. Димитрова, С. Писаревой. - Благоевград - С-Пб, 2008. - 286 с. -С. 166-171.

4. Платон. Государство / Платон // Соч. : в 3-х т. / под общ. ред. А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса. -М. : Мысль, 1971. - Т. 3. Ч. 1. - C. 89-454.

5. Аристотель. Сочинения : в 4 т. / под общ. ред. А. И. Доватура, А. Ф. Лосева. - М. : Мысль, 1983. - Т. 4. - 830 с.

6. Квинтилиан, М. Ф. О воспитании оратора / М. Ф. Квинтилиан // Хрестоматия по истории зарубежной литературы / сост. А. И. Пискунов. - М. : Арена, 1981. - С. 39-45.

7. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Избр. пед. соч. : в 2 т. - М. : Педагогика, 1982. - Т. 1. - С. 242-476.

8. Песталоцци, И. Г. Лебединая песня / И. Г. Песталоцци // Избр. пед. соч. : в 2 т. / под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. - М. : Мысль, 1981. - Т. 2. - С. 208-399.

9. Дистервег, А. Ф. Руководство к образованию немецких учителей / А. Ф. Дистервег // Избранные педагогические сочинения. - М. : Учпедгиз, 1956. - 374 c.

10. Калашникова, Т. А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста / Т. А.Калашникова. - М. : Педагогика, 1994. - 112 с.

11. Чередов, И. М. Формы учебной работы в средней школе / И. М. Чередов. - М. : Просвещение, 1988. - 160 с.

12. Кирсанов, А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении / А. А. Кирсанов. - Казань: Татар. кн. изд-во, 1966. - 96 с.

13. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. - М. : Педагогика, 1990. -

192 с.

14. Закон «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 (BASE.GARANT/70291362).

15. Тенденции и перспективы развития образовательного пространства России: Сборник научных статей по результатам научно-практической конференции / под общ. ред. Н. А. Воробьевой [и др.]. - М. : АПК и ППРО, 2013. - 290 с.

16. Социально-педагогическая и медико-психологическая поддержка развития личности в онтогенезе : материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Брест, 19-20 апреля 2012 г. / БрГУ им. А. С. Пушкина ; редкол.: Н. А. Леонюк [и др.]. - Брест : БрГУ им. А. С. Пушкина, 2012.

17. Бут, Т. Показатели инклюзии. (Практическое пособие) / Т. Бут. М. Эйнскоу ; под ред. М. Вогана ; пер. с англ.: И. Аникеев ; науч. ред.: Н. Борисова ; общ. ред.: М. Перфильева. - М. : РООИ Перспектива, 2007.

Поступила в редакцию 22.01.16 E-mail: e-mail: 8391988@ mail.ru

M. V. Yemelyanova

TERMINOLOGICAL UNIFICATION OF THE CONCEPTS "VARIETY PEDAGOGICS"

AND "INCLUSIVE EDUCATION"

Expediency of allocation of subject domain of pedagogical knowledge as variety pedagogics is proved in article, her essence, an object of research is defined, the concepts "variety pedagogics" and "inclusive education" are unified, criteria of variety of pupils in the conditions of development of modern society reveal.

Keywords: variety pedagogics, inclusive education, inclusive space, inclusive culture, inclusive policy, inclusive practice, polycultural educational environment.