CC BY
146
УДК 37
РУДАКОВА Ирина Алексеевна
Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия irina_rudak@mail.ru
РОСЛЯКОВА Надежда Ивановна
Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия roslykowa@list.ru
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Теоретико-методологические подходы к развитию инклюзивного образования в России, понимаемого как образование по обеспечению равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей, разрабатываются в основном в логике концептуальных положений педагогики многообразия и ее главной проблемы гетерогенности - признания различий между людьми. Исследуемая проблема рассматривается в позитивном и негативном планах. При этом негативность гетерогенности напрямую связывается с идеей социальной неадаптации обучающихся. Соглашаясь в целом с предложенными методологическими подходами разработчиков применительно к инклюзивному образованию, предлагаем обратить внимание на концептуальные подходы в решении проблемы, опираясь на отечественный опыт воспитания и обучения детей в закрытых и открытых образовательных средах 20-30 гг. ХХ в., а также мировой опыт обучения подрастающего поколения детей, имеющих трудности в обучении. Концепция барьеров в обучении и опора на ресурсы в первую очередь самих школьников «растворяет» проблему, связанную с обсуждением вопроса «об особых образовательных потребностях», «ограниченных возможностях здоровья» и проч., но погружает в сущность идеи инклюзии, или гетерогенности, в которой личность обучающегося ребенка становится действительно приоритетной задачей образования, воспитания и его развития. Взгляд на проблему развития инклюзивного образования как барьеров в обучении позволит выйти на новый виток понимания сущности многообразия в педагогике.
Ключевые слова: менеджмент многообразия и педагогика многообразия, гетерогенность и гомогенность, негативный и позитивный планы решения проблемы, педагогическая поддержка, барьеры в обучении, личностные ресурсы школьников и образовательных сред в инклюзивном образовании.
DOI: 10.17748/2075-9908-2017-9-1/2-173-179
Irina A. RUDAKOVA
Kuban State University Krasnodar, Russia irina_rudak@mail.ru
Nadezhda I. ROSLYAKOVA
Kuban State University Krasnodar, Russia roslykowa@list.ru
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE DEVELOPMENT OF INCLUSIVE EDUCATION IN RUSSIA
Theoretical and methodological approaches to the development of inclusive education in Russia, understood as education for equal access to education for all students with a variety of special educational needs and individual capabilities, are developed primarily in logic, the concepts of pedagogy of diversity and its main problem of heterogeneity - the acceptance of differences between people. The studied problem is considered in positive and negative ways. The negativity of heterogeneity is directly connected to the idea of social readaptative students. While agreeing in general with the proposed methodological approach developers with regard to inclusive education, we propose to draw attention to conceptual approaches to solving the problem, based on national experience of upbringing and education of children in private and public educational environments, 20-30-s of XX century., and world experience of teaching the younger generation with learning difficulties. The concept of barriers to learning and support resources, first and foremost, the students themselves "dissolve" the problem with the discussion of the "special educational needs", "the limited possibilities of health" and so on., but immersed in the essence of the idea of inclusion, or heterogeneity, in which the identity of the child, the student becomes really a priority for education, training and development. Look at the problem of development of inclusive education as barriers to learning will enable us to reach a new stage of understanding of diversity in pedagogy.
Keywords: management of diversity and pedagogy diversity, heterogeneity and homogeneity, negative and positive plans for problem solution, pedagogical support, barriers to learning, personal resources of students and learning environments in inclusive education
Актуальность темы исследования обусловлена, прежде всего, осмыслением концептуальных подходов в развитии инклюзивного образования за рубежом и в России. В рамках различных направлений магистерских подготовок: «Педагогического образования», «Психолого-педагогического образования», «Специального (дефектологического) образования» - открываются магистерские программы с идентичным названием «Инклюзивное образование» [4].
Какие теоретико-методологические подходы используются при разработке основных образовательных программ применительно к инклюзивному образованию? Это одна из основных проблем, которая, по нашему убеждению, обостряет вопрос о качестве подготовки будущих педагогов инклюзивного образования [5].
Цель исследования - раскрыть сущность теоретико-методологических подходов к развитию инклюзивного образования в России.
Объект исследования - развитие инклюзивного образования в России.
Предмет исследования - теоретико-методологические подходы к развитию инклюзивного образования в России.
Задачи исследования:
1. Уточнить содержание ведущих понятий педагогики многообразия в контексте проблемы гетерогенности и технологий их реализации в образовательной практике.
2. Кратко раскрыть ресурс негативного плана гетерогенности на примере базовых положений «Концепции барьеров в обучении» и ресурсов по их преодолению применительно к инклюзивному образованию.
Начало XXI века для России уникально, так как многообразие духовных ориентиров, целей воспитания, стереотипов поведения в динамично развивающемся обществе, по сути, отражает идею многообразия в педагогике. Педагогика многообразия, в свою очередь, опирается на постулаты менеджмента многообразия, суть которого можно выразить словами: «многообразием нужно управлять, используя его преимущества и минимизируя недостатки» [3; 6].
В рамках направления педагогики многообразия активно внедряется в образовательную практику подход, основанный на признании ведущих принципов зарубежного опыта. Ведущими понятиями первого подхода выступает проблема гетерогенности-гомогенности. Гомогенность (одинаковость) и гетерогенность (неодинаковость, различия) - диалектические противоречия, обусловленные процессами унификации и дифференциации [3, с. 7]. Гетерогенность и плюрализм являются во всем мире актуальными политическими и экономическими темами [3, с. 7].
М.Н. Певзнер уточняет основные критерии гетерогенности, которые не подвергаются изменениям. К ним отнесены: возраст, пол, этническая принадлежность, религия, сексуальная ориентация, инвалидность [6, с. 29]. При этом в международном аспекте особое значение приобретают пол и этнос. Другие аспекты в организациях могут терять актуальность или сознательно искореняются. Например, в случае с курильщиками или соблюдением дресс-кода.
Эти шесть критериев гетерогенности, по нашему мнению, отражают идеи биоло-гизаторского подхода в педагогике многообразия. О. Грауманн пишет о гетерогенности как различиях, общих для животных и человека: «Попытаемся проиллюстрировать проблему гетегорогенности с помощью образа озадаченных животных, получивших одинаковое задание забраться на дерево. Однако одинаковое задание животных представляет собой разную степень сложности» [3, с. 6]. Правда, справедливости ради отметим, что основные критерии гетерогенности в исследованиях рассматриваются в контексте социальных изменений.
Анализ научных публикаций по вопросу решения различий (гетерогенности) - методов, способов обучения - показал, что на сегодняшний день мы может говорить о двух направлениях решения проблемы в образовательной практике, объединенных ведущей идеей - отыскать ресурсы развития человека.
В этой связи существует представление о позитивном и негативном планах решения проблемы гетерогенности. В позитивном плане многообразие (гетерогенность) трактуется как богатство оттенков, при котором различия рассматриваются не как нечто разъединяющее, а, наоборот, как объединяющее, что позволяет использовать потенциал многообразия для достижения синергетического эффекта [6; 8].
В негативном смысле создается иерархическая система, при которой различия трактуются М.Н. Певзнер в плане неадаптированности или неспособности к адаптации в обществе [6].
Какой дидактический ресурс предлагают сторонники данного методологического подхода? Гетерогенность в образовании предполагает наличие определенной воспитывающей среды, в которой развивается ребенок. Качество таких сред описывается посредством феномена толерантности. М.Н. Певзнер уточняет характер толерантности. Речь идет о разумной толерантности к культурному многообразию, предполагаю-
щей наличие определенных границ терпимости [6, с. 25]. Границы терпимости определяются нравственными пределами, позволяющими воспрепятствовать трансформации толерантных отношений в социальный конформизм, вседозволенность, безразличие к ценностям, определяющим национальную и гражданскую самоидентификацию. Разумная толерантность является антиподом абсолютной толерантности, отрицающей границы терпимости.
Основной технологии реализации толерантных образовательно-воспитательных средств выступает педагогическая поддержка (педагогическое сопровождение гетерогенности).
Вместе с тем в зарубежной практике имеется немало доказательств того, что используемый метод педагогической поддержки имеет слабые стороны. Во-первых, она как метод слабо структурирована (теоретический промах). Во-вторых, ее основное назначение - цель как образец обучения, а не собственно личность ребенка и его отличия от других.
Как показывает опыт реализации гетерогенности в образовательной практике, в частности, в школах у учителей сформирован следующий стереотип в их мышлении: они уверены, что введение новой терминологии - гетерогенность в образовании - это отражение ключевых подходов в обучении - индивидуального и дифференциального, реализацией которых они занимаются всегда, и что с их помощью можно решить все проблемы [3, с. 9]. Так что никакой новизны в постановке нового аспекта проблемы они не видят. Это во-первых.
Во-вторых, в учительских кругах распространено так называемое унифицирующее мышление, которые требуют изменений в плане поворота от однообразия к многообразию. Речь, в частности, идет о преодолении в мышлении стереотипа об обязательном знании детей-мигрантов официального государственного языка [3, с. 9].
В-третьих, по-прежнему существует пропасть между теорией и практикой. У практики преобладают завышенные ожидания найти применение на конкретном уроке того или иного теоретического положения. Все учителя знают, что они должны на каждом уроке реализовать индивидуальный и дифференцированный подходы, чтобы удовлетворить индивидуальные запросы каждого ребенка.
В связи со сложностями реализации гетерогенности в образовании посредством педагогической поддержки в современном зарубежном и отечественном образовании отмечается Новый этап реализации проблемы гетерогенности в педагогике (2007-2015). Границы этого исторического периода обусловлены тем, что хороший задел в реализации приходится на зарубежные модели. Незначительный опыт отмечается в России в последние пять лет. Можно говорить о двух направлениях реализации инклюзивного образования. Первое - связано с разработкой индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов личности школьников. Второе направление непосредственно относится к определенной целевой группе - инвалидам. При этом гетерогенность и инклюзия, по замыслу разработчиков, рассматриваются синонимичными понятиями [3, с. 11].
Таким образом, в рамках предлагаемого теоретико-методологического подхода проблему гетерогенности в образовании предлагается «сузить» в основном до целевой группы, обладающей высокой мотивацией к обучению.
Мы же, в свою очередь, раскроем особенности решения проблемы гетерогенности в контексте ее негативного плана.
Российские педагоги, опирающиеся в своих исследованиях на мировой и отечественный опыт, акцентируют внимание на доминирующем критерии (факторе) гетерогенности и связывают его со способностью человека к адаптации в социуме. При этом речь в исследованиях идет преимущественно о нестабильном, изменяющемся социуме, в котором и происходят нарушения в адаптации, приводящие, как следствие, к трудностям в обучении [1; 8].
В основе идеи нарушений адаптации человека в социуме лежит социально-педагогический подход. В центре внимания исследователей - социально-
неадаптированная молодежь. Исследования посвящены формированию отрицательных идентичностей в подростково-юношеском возрасте [1; 8]. Основу педагогической составляющей, обусловленной ответом на вопрос: как, каким образом помочь обучающимся преодолевать трудности в обучении, - составляет опыт, накопленный в различных воспитательных средах (закрытых и открытых) в России в 20-30 гг. ХХ в. и конце прошлого столетия.
Идея негативного плана гетерогенности не противоречит Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 2013 г. [9]. В частности, в ст. 5 п. 5. в целях реализации права человека на образование ... создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации [9].
Вместе с тем отмечаем, что в ст. 42 ФЗ «Об образовании в РФ» указывается, что необходима психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь детям, испытывающим трудности в освоении основных образовательных программ, развитии и социальной адаптации [9].
Почему в Федеральном законе используется разная терминология для развития инклюзивного образования? Почему вводится понятие «дети, испытывающие трудности в освоении.., развитии и социальной адаптации»?
По нашему убеждению, Федеральный закон предоставляет право исследователям на разработку множества подходов к разработке проблемы гетерогенности. В основу второй педагогической составляющей, применительно к инклюзивному образованию, может быть положена концепция «Барьеры на пути обучения и полноценного участия». Для понимания сути выдвигаемой концепции приведем цитату из исследования Г.В. Бариновой, указывающей на скрытый, не всегда осознаваемый смысл инвалидности, состоящий в постоянном напоминании человеку о том, что «это» может случиться с каждым, опосредованно заставляющий думать, принимать меры практического характера по сохранению, поддержанию здоровья, комплексной профилактике инвалидности [2, с. 6].
В связи с этим представляется целесообразным не раскрывать особенности содержания понятий «учащиеся с ограниченными возможностями здоровья» или «особыми образовательными потребностями», а признать, что инвалидность уже является барьером на пути полноценного участия людей в жизни общества.
Барьеры можно обнаружить как в школе, так и в местном сообществе, а также в региональной или национальной политике. Барьеры также возникают при взаимодействии учеников с не соответствующими их потребностям содержанием и методами обучения. Все эти барьеры могут сделать школу гораздо менее доступной для всех учеников и уменьшить степень их участия в школьной жизни. Работа, проделанная в отношении преодоления трудностей одного ученика, может принести пользу и многим другим детям, хотя их собственным нуждам изначально, может быть, и не уделялось особого внимания [11; 12].
Минимизация барьеров на пути образования и полноценного участия в школьной жизни включает в себя мобилизацию ресурсов внутри школ и окружающих их сообществ. Ресурсы, направленные на поддержку обучения и полноценного участия в школьной жизни, разнообразны. Речь идет и о финансовых, и материальных ресурсах.
Как и барьеры, ресурсы можно обнаружить в школах среди учеников, родителей или опекунов, в сообществах и среди педагогов, а также в изменении культуры, политики и практики, применяющейся в школах.
Ресурсы учеников, которые могут самостоятельно направлять собственное обучение и поддерживать друг друга, чаще всего используются недостаточно, так же как и потенциал взаимной поддержки сотрудников [11; 12].
Различия между учениками - интересы, знания, прошлый опыт, родной язык, достижения или инвалидность - превращаются в ресурсы, поддерживающие эффективный педагогический процесс.
Из сказанного следует, что негативный план проблемы гетерогенности в изложении ученых, активно разделяющих идеи первого подхода, приобретает личностно развивающий оттенок, что приводит к активизации разработок в области психолого -педагогических ресурсов как самих школьников, так и ресурсов образовательных организаций.
Как нам представляется, изложенные два теоретико-методологических подхода в рамках изучения проблемы гетерогенности и технологий ее реализации взаимодополняют друг друга.
Основные выводы, которые можно сделать из анализируемой информации:
1. Решение проблемы гетерогенности и ее учета в образовании - обучении видится в создании иерархической системы (двух ее планов).
2. Образовательные организации в зависимости от степени развития ее корпоративной культуры могут выбирать, какой иерархический уровень системы гетерогенности они выбирают.
3. Реализация идей концепции личностных ресурсов обучающихся в преодолении барьеров в обучении в контексте проблемы гетерогенности в образовании, по сути, означает новый этап развития инклюзивного образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Алексеенко Т.Ф., Рудакова И.А., Щербакова Л.И. Рельефы идентификационного пространства российского студенчества / Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ). - Новочеркасск: ЮРГТУ, 2005. - 128 с.
2. Баринова Г.В. Инвалидность как социальный феномен современного российского общества (социально-философский анализ): автореф. дис. ... д-ра филос. наук. - М., 2015. - 51 с.
3. Грауманн О., Певзнер М.Н. Гетерогенность как педагогическая проблема / Инклюзивное образование. Проблемы и перспективы / Инклюзивное образование: проблемы и перспективы: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Сетевое взаимодействие университетов с социальными партнерами в области инклюзивного образования: международный и региональный аспект» / сост. Е.В. Иванов; НовГУ им. Ярослава Мудрого 19-21 мая 2014 г. - Великий Новгород. - С. 6-13.
4. Гребенникова В.М., Рудакова И.А., Щербина А.И. Миссионерские стратегии подготовки будущих магистров для инклюзивного образования / Стратегии формирования инклюзивной среды / сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Вуз как гетерогенная организация: стратегии формирования инклюзивной среды» (Великий Новгород, СПб. (17-19 мая 2016 г.) / сост. М.Н. Певзнер, П.А. Петряков, ред.-сост. Н.В. Богатенкова. - СПб.: СПбАППО, 2016. - С. 42-50.
5. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2015. - 23с.
6. Мартынова Е.А., Романенкова Д.Ф., Романович Н.А. Адаптационные модули (дисциплины) как педагогические компоненты инклюзивного профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2-2. [Электронный ресурс] - URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=21709 (дата обращения: 29.01.2016).
7. Певзнер М.Н., Петряков П.А., Ширин А.Г. Педагог в мире многообразия: ведущие идеи и ожидаемые результаты нового международного проекта / Инклюзивное образование. Проблемы и перспективы / Инклюзивное образование: проблемы и перспективы: сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Сетевое взаимодействие университетов с социальными партнерами в области инклюзивного образования: международный и региональный аспект» / сост. Е.В. Иванов; НовГУ им. Ярослава Мудрого 19-21 мая 2014 г. - Великий Новгород. - С. 24-34.
8. Рудакова И.А., Алексеенко Т.Ф. Специфика формирования идентичности в подростково-юношеском возрасте. Технический университет - региональный центр стратегического партнерства: инновационный проект / Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ). - Новочеркасск: ЮРГТУ, 2004. - С. 54-57.
9. Рудакова И.А. Позитивный и негативный планы понимания гетерогенности и методов ее реализации в современном отечественном образовании // Педагогика и современность. Научно-педагогический журнал. - М.: Перо. - 2015. - № 1. - С. 34-39.
10. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». - М., 2013.
11. Lesko D. Inclusive school communities: strategy of achieving success. [Development of inclusive schools in Russia. Materials of International Conference, November 19-20, 2005]. Available at: http://www. obra-zovanie. perspektiva-inva.ru/index.php?id=388 (in Russian).
12. Magrabu F. Otkrytoe dose po inklyuzivnomu obrazovaniyu [Open Profile on Inclusive Education]. - Paris, UNESKO Publ., 2005. - 18 p.
REFERENCES
1. Alekseenko T. F., Rudakova I. A., Shcherbakova L. I. the Reliefs of the ID space of the Russian students. South.-ROS. GOS. tehn. University (NPI). Novocherkassk: SRSTU, 2005. 128 p over
2. Barinov G. V. Disability as a social phenomenon of modern Russian society (socio-philosophical analysis): Avtoref. dis. ... d-RA philosopher. Sciences. M., 2015. 51 p.
3. Graumann O., Pevzner M. N. Heterogeneity as a pedagogical problem. Inclusive education. Problems and prospects of Inclusive education: problems and prospects: collection of scientific works on materials of the international scientific-practical conference "Network interaction of universities with the social partners in inclusive education: international and regional aspect". comp. E. V. Ivanov; NovSU them. Yaroslav the Wise 19 - may 21, 2014 Veliky Novgorod. 448c. Pp. 6-13.
4. Grebennikova V. M., Rudakov I. A., Scherbina A. I. Missionary strategy of training of future masters of inclusive education. the Strategy of building inclusive environments. collection of scientific papers. According to the materials of the international scientific-practical conference "the University as a heterogeneous organization: strategies for building inclusive environment" (Veliky Novgorod, St. Petersburg. (17-19 may 2016 ). comp. M. N. Pevzner, P. A. Petryakov, ed. N. In. Bogatenkova. SPb.: Spbpo, 2016. 320 p. p. 42 50.
5. Kuzmina O. S. Training of teachers for work in inclusive education: author. dis. kand. PED. Sciences. Omsk, 2015. 23C.
6. Martynova E. A., Romanenkova D. F., R. N.. The adaptation module (discipline) as a pedagogical components of inclusive professional education of persons with disabilities and disabled people. Modern problems of science and education. 2015. No. 2-2.; URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=21709 (reference date: 29.01.2016).
7. Pevzner, M. N., Petryakov P. A., Shirin A. G. Teacher in the world of diversity: leading ideas and the expected results of a new international project. Inclusive education. Problems and prospects of Inclusive education: problems and prospects: collection of scientific works on materials of the international scientific-practical conference "Network interaction of universities with the social partners in inclusive education: international and regional aspect". comp. E. V. Ivanov; NovSU them. Yaroslav the Wise 19 - may 21, 2014 Veliky Novgorod. 448c. P. 24-34.
8. Rudakova I. A., Alekseenko T. F. the Specifics of identity formation in adolescence. Technical University -regional centre of strategic partnership: an innovative project. South.-ROS. GOS. tehn. University (NPI). Novocherkassk: SRSTU, 2004. P. 54-57.
9. Rudakova I. A. Positive and negative plans understanding of heterogeneity and methods of its realization in modern national education. Pedagogy and modernity. Scientific-pedagogical journal. M: Pen, 2015. No. 1. P. 34-39.
10. Federal law "On education in Russian Federation". M., 2013.
11. Lesko D. Inclusive school communities: strategy of achieving success. [Development of inclusive schools in Russia. Materials of International Conference, November 19-20, 2005]. Available at: http://www. obra-zovanie. perspektiva-inva.ru/index.php?id=388 (in Russian).
12. Magrabu F. Otkrytoe dose po inklyuzivnomu obrazovaniyu. [Open Profile on Inclusive Education]. Paris, UNESKO Publ., 2005. 18 p.
Информация об авторе
Рудакова Ирина Алексеевна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра педагогики и психологии, факультет педагогики, психологии и коммуникативистики, Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия irina_rudak@mail.ru
Рослякова Надежда Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дошкольной педагогики, факультет педагогики, психологии и коммуникативистики, Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия roslykowa@list.ru
Получена: 01.02.2017
Information about the author
Irina A. Rudakova, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Faculty of Pedagogy, Psychology and Communication Studies, Kuban State University, Krasnodar, Russia irina_rudak@mail.ru
Nadezhda I. Roslyakova, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of Department of Pre-School Pedagogy, Faculty of Pedagogy, Psychology and Communication Studies, Kuban State University, Krasnodar, Russia roslykowa@list.ru
Received: 01.02.2017
Для цитирования: Рудакова И. А., Рослякова Н. И., Теоретико-методологические подходы к развитию инклюзивного образования в России. Историческая и социально-образовательная мысль. 2017. Том. 9. № 1. Часть 2. с. 173-179.
doi: 10.17748/2075-9908-2017-9-1/2-173-179.
For citation: Rudakova .A., Roslyakova N.I., Theoretical and methodological approaches to the development of inclusive education in Russia. Istoricheskaya i sotsial'no-obrazovatelnaya mys'l = Historical and Social Educational Idea. 2017. Vol . 9. no.1. Part. 2. Pp. 173-179.
doi: 10.17748/2075-9908-2017-9-1/2-173-179. (in Russian)
