CC BY
123
УДК 378.14
ИНКЛЮЗИЯ КАК ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРАТЕГИЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА
М.Н.Певзнер, П.А.Петряков INCLUSION AS AN ORGANIZATIONAL STRATEGY FOR THE MODERN UNIVERSITY
M.N.Pevzner, P.A.Petryakov
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, pap15@yandex.ru
Раскрывается сущность стратегии инклюзии как одной из приоритетных стратегий организационного развития современного вуза, обеспечивающей формирование инклюзивной образовательной среды. Целью данной стратегии является создание университета равных возможностей, позволяющего всем студентам получить качественное высшее образование. Авторы подробно описывают комплекс организационно-управленческих и педагогических мер, направленных на эффективное управление многообразием в университете.
Ключевые слова: гетерогенность, гетерогенная организация, стратегия инклюзии, инклюзивная образовательная среда, менеджмент многообразия, университет равных возможностей
The article reveals the essence of the inclusion strategy as one of the priority strategies of organizational development of the modern university, ensuring the formation of an inclusive educational environment. The aim of this strategy is the creation of the equal opportunities university, where all students receive a qualitative higher education. The authors describe in detail the set of organizational, managerial and educational measures aimed at effective diversity management of the university.
Keywords: heterogeneity, heterogeneous organization, inclusion strategy, an inclusive educational environment, diversity management, equal opportunity university
Современные российские и зарубежные вузы являются гетерогенными организациями, включающими различные группы обучающихся и сотрудников, которые отличаются по различным признакам: этническая и религиозная принадлежность, состояние здоровья, физическое и интеллектуальное развитие, степень одаренности.
Гетерогенная организация — это не абстрактное понятие. Это переплетение судеб различных людей, их неповторимых биографий, чувств, переживаний, взглядов на жизнь университета и множество проблем, с которыми эти люди сталкиваются во время обучения в университете.
Для того чтобы учесть это многообразие и научиться им управлять, университеты должны сформировать инклюзивную образовательную среду, которая представляет собой «вид образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития» [1, с. 24]. Такая среда предполагает адаптацию образовательного пространства к нуждам каждого обучающегося, включая реформирование образовательного процесса, методическую гибкость и вариативность, благоприятный психологический климат, перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали потребностям всех без исключения обучающихся. Инклюзивная среда предполагает не только физическое пространство, организованное по принципу инклюзии, но и ценностные отношения, интерактивные связи, формальную и неформальную коммуникацию [1].
Стратегия инклюзии в современных условиях должна стать одним из важных приоритетов организационного развития вуза. При этом значимым является то, на какую идеологию инклюзивного образования будет опираться разработанная в университете
концепция. Сегодня в различных странах появилось немало нормативных документов, обязывающих руководство вуза создавать необходимые условия для студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ. Однако ограничиваться только этой гетерогенной группой было бы неправильно. Наиболее продуктивной стратегией управления вузом как гетерогенной организацией нам представляется стратегия, в основе которой лежит широкое философско-педагогическое видение инклюзивного образования. В соответствии с этим видением, основной целью инклюзивного образования в высшей школе является построение университета равных возможностей.
Какой университет сегодня можно назвать университетом равных возможностей? На наш взгляд, это вуз, который создает условия, позволяющие всем студентам и аспирантам, независимо от особенностей их физического развития, состояния здоровья, этнического происхождения, религиозных взглядов, мировоззрения получить качественное высшее образование, участвовать в научно-исследовательской, культурно-досуговой и иных видах деятельности без проявления по отношению к ним дискриминации, при уважении и признании академическим сообществом их особенностей, прав и свобод.
Университет равных возможностей — это вуз, сумевший преодолеть стереотипы, складывающиеся вокруг отдельных гетерогенных групп и создавший в своей организации инклюзивную образовательную среду. Одним из таких стереотипов является мнение, что иностранные студенты или школьники — выходцы из семей мигрантов добиваются меньших учебных достижений, чем представители коренной национальности. Во многих случаях, это действительно имеет место, о чём свидетельствует международное сравнительное исследование PISA [2]. Вместе с тем,
этот стереотип может быть быстро разрушен, если мы вспомним о так называемом «Лондонском эффекте», отражающем парадоксальные аспекты школьного обучения молодых иммигрантов в Великобритании. Суть «Лондонского эффекта» заключается в том, что в школах Лондона выявлен значительный прогресс в образовательной деятельности учащихся, превышающий средние аналогичные показатели у школьников, обучающихся в других частях Англии, почти на 10%. Ученые выявили причину такой ситуации: этнический состав учащихся в сочетании с притоком большого числа недавних мигрантов, которые и создают «Лондонский эффект». Эффект исчезает, если факт этнической принадлежности нивелируется. Дети недавних эмигрантов, как правило, более мотивированы, связывают больше надежд и ожиданий с образованием и поэтому более активны и работоспособны [3]. Исследование, проведенное в Великом Новгороде в Химико-технологическом техникуме, показало более высокую мотивацию таджикских студентов по сравнению с коренными жителями. Особенно эта мотивация проявляется во время практических занятий на производстве, когда языковой барьер перестает быть препятствием к успеху. Исследователи объясняют этот «Лондонский эффект» в новгородских условиях большей заинтересованностью таджиков в получении профессии и использовании приобретенных в России компетенций у себя на родине [4].
Создание инклюзивной среды образовательной организации — сложный, трудоемкий, многоплановый процесс, включающий в себя не только изменения архитектурного дизайна зданий, обеспечение техническими средствами обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, но, прежде всего, подготовку педагогов, способных работать в мире многообразия, способных таким многообразием руководить в условиях гетерогенной организации, которой сегодня является вуз.
Для эффективного управления вузом необходимо развитие у педагогов полидименсионального мышления в русле способностно-ориентированного подхода Capability Approach (дословно: приближение к способностям, склонностям и задаткам), поскольку они на практике сталкиваются не с определённым видом гетерогенности, а с различными гетерогенными группами студентов (лица с ограниченными возможностями здоровья, особо одаренные студенты, обучающиеся, относящиеся к социально-незащищенным слоям населения др.), отражающими различные аспекты многообразия. Причём эти аспекты встречаются в различных комбинациях: например, инвалидность плюс одарённость. В связи с этим возникает потребность в педагогах, способных к комплексному и целостному взаимодействию с гетерогенными группами студентов [5].
Следует отметить, что любая, даже самая правильная стратегия требует продуманной системы организационно-управленческих и педагогических мер, позволяющих эту стратегию успешно реализовать.
К организационно-управленческим мерам можно отнести формирование организационных структур в университете по вопросам инклюзивного
образования, создание инфраструктуры инклюзивного образования, организацию интерактивных связей.
В качестве организационных структур могут выступать советы по инклюзивному образованию, советы по гармонизации межкультурных и межэтнических отношений, уполномоченные по делам инклюзии, различные компетентностные центры, созданные в частности в рамках проекта ТЕМПУС.
К числу первоочередных организационно-управленческих мер можно отнести также разработку «Дорожной карты» создания доступной среды для лиц с ОВЗ, паспортизацию образовательных объектов и услуг, мест для самостоятельной работы студентов с особыми потребностями, приобретение учебных материалов и программного обеспечения для интенсивного обучения русскому языку иностранных студентов, а также выходцев из семей мигрантов и вынужденных переселенцев.
Создание инклюзивной среды вуза невозможно без активного взаимодействия университета с будущими потребителями образовательных услуг, родителями абитуриентов и студентами с особыми образовательными потребностями, ассоциациями выпускников, будущими работодателями, а также социальными партнерами (ФМС, общество инвалидов и др.).
Наряду с организационно-управленческими мерами особый смысл при создании инклюзивной среды приобретают педагогические меры, которые разрабатываются в нескольких направлениях: для тех, кто обучается и для тех, кто работает с гетерогенными группами. Первое направление включает формирование специального содержания образования для студентов с особыми потребностями, например, специализированных адаптационных дисциплин или модулей; включение представителей гетерогенных групп в подготовку и проведение совместных мероприятий, что обеспечивает ценностное отношение к многообразию, гетерогенности и плюрализму как важному элементу инклюзивной корпоративной культуры вуза. Второе направление предполагает создание учебных программ, обеспечивающих подготовку будущих педагогов к работе с гетерогенными группами и организациями.
С педагогической точки зрения особо важным является индивидуальный и дифференцированный подход к гетерогенным группам, требующий особого внимания ректората и преподавательского состава университета. В НовГУ такими группами являются лица с ОВЗ и иностранные студенты.
В новгородском университете обучается 31 студент, имеющий инвалидность, что составляет 0,7% от общего числа студентов дневного отделения. Представители этой гетерогенной группы требуют не показного сочувствия и сопереживания, а продуманной психолого-педагогической поддержки. С этой целью на базе Центра инклюзивного образования НовГУ создан студенческий научный кружок «Тьютор в инклюзивном образовании». Членами кружка являются студенты направления подготовки — специальное (дефектологическое) образование, которые знакомятся с профессиональными обязанностями тьютора в университете, а также в дошкольных и
школьных специальных образовательных учреждениях города.
Особую гетерогенную группу в вузе составляют иностранные студенты, привлечение которых в российские вузы сегодня является особо актуальным с учетом неблагоприятного демографического фактора (снижение общего количества абитуриентов, поступающих в вузы). В НовГУ обучается 550 студентов из различных стран мира, что составляет около 7% от общего количества студентов дневного отделения. Инклюзия иностранных студентов является важным аспектом образовательной политики вуза. От того, насколько быстро иностранные студенты пройдут период социально-психологической адаптации, в какой мере они будут удовлетворены качеством получаемого образования и условиями проживания в России, во многом будет зависеть не только имидж университета на международной арене, но и состояние социально-психологического климата и корпоративной культуры организации.
С целью выяснения реальной картины в НовГУ были опрошены 70 иностранных студентов, обучающихся на подготовительном отделении, на первом и старших курсах стоматологического и фармацевтического факультетах НовГУ, а также в Институте сельского хозяйства и природных ресурсов. В ходе опроса выяснилось, что большинство студентов, приехавших в Россию, заранее готовились к обучению в российском университете: 60% опрошенных посещали занятия по русскому языку в своей стране, 40% читали информацию и смотрели фильмы на родном языке о России. Непростым был период адаптации к жизни в новых условиях и обучению в России: 33% тяжело переживали разлуку с домом, родными, близкими; 66% не могли привыкнуть к жизни в студенческом общежитии, к необходимости самому стирать, убирать, готовить, планировать свой бюджет, распределять время. Основными трудностями адаптационного периода респонденты считают: языковой барьер, климатические условия; бытовые условия, состояние здоровья, конфликты в межкультурной среде, финансовые трудности.
Около половины опрошенных первокурсников считают психолого-педагогическое сопровождение их учебной деятельности недостаточно эффективным. Такая оценка существенно изменяется в позитивную сторону у студентов старших курсов. Значительная часть респондентов стали участниками конфликтных ситуаций, причинами которых были: ксенофобия, расовые и этнические предрассудки («русские не любят иностранцев»); плохое понимание русского языка и культуры; отсутствие понимания и помощи со стороны преподавателей; личностные причины (несовместимость, ревность, неприятие отдельных людей, агрессивность).
Значительная часть студентов участвовала не только в учебной, но во внеаудиторной деятельности. Наиболее популярными формами такой деятельности респонденты назвали: фестивали, Кухни народов мира, творческие конкурсы, спортивные мероприятия. В процессе обучения в университете первокурсники уже сумели приобрести новый опыт и новые компе-
тенции, среди которых они называют: прогресс в освоении русского языка — 85%; развитие профессиональной компетентности — 20%; навыки международного общения — 35%; умение урегулировать конфликты — 10%.
Более половины опрошенных готовы рекомендовать обучение в НовГУ представителям своей страны, что говорит о том, что на данном этапе иностранные студенты в основном удовлетворены проживанием в России и обучением в университете.
Обучение иностранных граждан в российских вузах позволяет выявить национальные особенности студентов различных стран. Японские студенты не могут самостоятельно сформировать малые группы, несмотря на неоднократные призывы преподавателя, китайские студенты не исправляют ошибку, допущенную преподавателем в записи на доске, а белорусские студенты задают меньше вопросов профессору, чем их немецкие коллеги, студенты из Азии и Африки часто опаздывают на внеурочные мероприятия. В результате межкультурного взаимодействия происходит встреча трех культурно-образовательных традиций: европейской, азиатской и российской, каждая из которых имеет свои национальные корни. Если в азиатской традиции особая роль принадлежит преподавателю, обладающему личной мудростью и знающему ответы на все вопросы, то в европейской традиции особая роль принадлежит знанию, которое транслируется любым компетентным преподавателем, имеющим право что-либо не знать [6, с. 22].
Возникает вопрос: сохранить выявленные различия как данность или попытаться их нивелировать, смягчить, для того чтобы интегрировать всех обучающихся в единую образовательную среду вуза?
Управление многообразием в вузе сталкивается и с рядом других дилемм:
— достаточно ли обеспечивать равенство условий для всех обучающихся и работающих в вузе или культивировать различия, рассматривая их как ресурс образовательной организации;
— обозначать различия или избегать их публичной «маркировки», поскольку она связана с опасностью дискриминации.
Проиллюстрируем данную дилемму на примере. Если мы обращаем внимание студенческой группы на то, что в её составе есть студент-инвалид, которому необходима особая забота, мы не всегда делаем благо. Иногда публичная «маркировка» различия может нанести душевную травму студенту с особенностями развития и косвенно привести к его дискриминации.
Разрешить приведенные выше дилеммы призван менеджмент многообразия — теория управления, которая учитывает гетерогенность студентов и преподавателей и рассматривает различия не как недостаток, а как преимущество, которым можно воспользоваться.
Сегодня в вузах различных стран культивируются три подхода к управлению многообразием: антидискриминационный, прагматический и обучающий. Антидискриминационный подход отстаивает формальное равноправие представителей гетероген-
ных групп, их возможность принимать участие в различных направлениях деятельности вуза наряду с представителями доминирующего большинства. Согласно прагматическому подходу специфические особенности гетерогенных групп должны приносить пользу вузу с учетом психологической близости преподавателей и студентов, относящихся к одной гетерогенной группе. С точки зрения этого подхода, преподаватель с ограниченными возможностями здоровья лучше сможет обеспечить педагогическое сопровождение студента-инвалида, чем другие преподаватели, а студенты — медики из стран Азии и Африки наиболее успешно пройдут практику, где работают их соотечественники, получившие образование в российском вузе. Наиболее продуктивным, с нашей точки зрения, является обучающий подход, который направлен на раскрытие индивидуально-личностного потенциала представителей различных гетерогенных групп. При этом акцент делается не на унификации и гомогенизации организации, а использовании многообразия в качестве ресурса её развития [7].
Следовательно, многообразие становится фундаментом жизнедеятельности вуза, а инклюзия — важной стратегией его организационного развития. Руководить разнообразием означает опираться на знания преподавателей, сотрудников и студентов, принадлежащих к различным гетерогенным группам, раскрывать их личностные потенциалы, для того, чтобы оптимально использовать их во благо организации.
1. Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебн. пособие. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. 110 с.
2. Международный координационный центр исследований PISA http://cbasq.acer.edu.au.
3. Глобальная социология образования: зарубежный опыт решения социальных проблем в сфере образования / Под ред. А.М.Осипова; Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого; Москва: Журнал РАН «Социологические исследования», 2015. 300 с.
4. Матвеев Н.В. Педагогическое взаимодействие с гетерогенными группами студентов техникума в системе дуального образования // Стратегии формирования инклюзивной среды: сб-к науч. тр. по материалам междунар. науч.-практ. конф. «Вуз как гетерогенная организация: стратегии формирования инклюзивной среды» (Великий
Новгород, Санкт-Петербург (17—19 мая 2016 года) / Сост. М.Н.Певзнер, П.А.Петряков, ред.-сост. Н.В.Богатенкова. СПб.: СПб АППО, 2016. 320 с.
5. Дементьева И.Ф., Сопыряева С.А. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы // Народное образование. 2012. № 4. С. 182-185.
6. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в эпоху глобализации: монография. Великий Новгород, 2010. 540 с.
7. Певзнер М.Н., Петряков П.А., Ширин А.Г. Педагог в мире многообразия: ведущие идеи ожидаемые результаты нового международного проекта // Инклюзивное образование: проблемы и перспективы: Сборник науч. тр. по материалам междунар. науч.-практ. конф. «Сетевое взаимодействие университетов с социальными партнерами в области инклюзивного образования: международный и региональный аспект» (Великий Новгород, 19—21 мая 2014 года) / Сост. Е.В.Иванов; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород:, 2014. 448 с.
References
1. Suntsova A.S. Teorii i tekhnologii inklyuzivnogo obrazovaniya: uchebn. posobie [Theory and technology of inclusive education: a tutorial]. Izhevsk, 2013. 110 p.
2. Mezhdunarodnyy koordinatsionnyy tsentr issledovaniy PISA [The international coordinating center studies PIS]. http://cbasq.acer.edu.au.
3. Osipov A.M., ed. Global'naya sotsiologiya obrazovaniya: zarubezhnyy opyt resheniya sotsial'nykh problem v sfere obrazovaniya [The global sociology of education: international experience of solving social issues in education]. Velikiy Novgorod; Moscow, 2015. 300 p.
4. Matveev N.V. Pedagogicheskoe vzaimodeystvie s geterogennymi gruppami studentov tekhnikuma v sisteme dual'nogo obrazovaniya [Pedagogical interaction with heterogeneous groups of College students in the dual education system]. Proc. of "Vuz kak geterogennaya organizatsiya: strategii formirovaniya inklyuzivnoy sredy" (Velikiy Novgorod, Sankt-Peterburg (May 17—19 of 2016). Saint Petersburg, 2016. 320 p.
5. Dement'eva I.F., Sopyryaeva S.A. Inklyuzivnoe obrazovanie: problemy i perspektivy [Inclusive education: problems and prospects]. Narodnoe obrazovanie, 2012, no. 4, pp. 182-185.
6. Pevzner M.N., Shirin A.G. Bilingval'noe obrazovanie v epokhu globalizatsii: monografiya [Bilingual education in the era of globalization: monograph]. Velikiy Novgorod, 2010. 540 p.
7. Pevzner M.N., Petryakov P.A., Shirin A.G. Pedagog v mire mnogoobraziya: vedushchie idei ozhidaemye rezul'taty novogo mezhdunarodnogo proekta [Teacher in the world of diversity: leading ideas of the expected results of a new international project]. Proc. of "Setevoe vzaimodeystvie universitetov s sotsial'nymi partnerami v oblasti inklyuzivnogo obrazovaniya: mezhdunarodnyy i regional'nyy aspekt" (Velikiy Novgorod, May 19—21 of 2014). Velikiy Novgorod:, 2014. 448 p.
