CC BY
76
УДК 371.83/.84(430)
ТЕОРИЯ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ В ТРУДАХ НЕМЕЦКИХ ДЕЯТЕЛЕЙ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ Х1Х - НАЧАЛА ХХ ВЕКА1
© 2019 С. И. Беленцов
докт. пед. наук, профессор, профессор кафедры педагогики и профессионального образования
Курский государственный университет
Рассматривается история становления теории свободного воспитания в Германии второй половины Х1Х - начала ХХ в., анализируется опыт ее реализации, актуализируется рассмотрение данной проблемы в современном образовательном пространстве.
Ключевые слова: теория свободного воспитания, Германия, вторая половина Х1Х - начала ХХ в., подрастающее поколение.
Основу теории свободного воспитания в Германии второй половины Х1Х -начала ХХ в. составляет постулат (условное предположение) о совершенстве детской природы, из которого вытекает необходимость воспитания в соответствии с природой ребенка и его личностью. «Дети должны пользоваться полной самостоятельностью, проявляя во всем свои творческие стремления, свою собственную инициативу», -к такому выводу приходил Е.Г. Кагаров, анализируя деятельность немецких педагогов демократического направления второй половины Х1Х - начала ХХ в. [Кагаров 1928: 123].
Крупнейшими представителями данного направления в педагогике Германии являются Людвиг Гурлитт, Генрих Шаррельман, Фриц Гансберг.
Людвиг Гурлитт
Краткая биографическая справка
Людвиг Гурлитт (1855-1931) родился в семье художника. Его отец был известным пейзажистом, один из братьев - историк искусств, другой - археолог, третий - коллекционер художественных произведений. Дети получили прекрасное воспитание. Их природные способности развивались благодаря благоприятным внешним условиям. В гимназии Л. Гурлитта ожидало разочарование: для его художественных способностей там не было достаточного простора. Несмотря на добросовестное отношение к учебе, математика ему не давалась, и из-за нее он был оставлен на повторный год обучения. По окончании гимназии он учился в Геттингенском и Берлинском университетах. Затем работал домашним учителем в Геттингене и Афинах. Впоследствии преподавал в гимназии.
После революции 1918 г. Л. Гурлитт боролся за осуществление школьной реформы в Германии. В журнале «Новое воспитание» он разместил ряд статей демократического характера. Совместно с проф. Кульманом в это же время он издал несколько работ, в которых актуализировал применение принципов индивидуальности в педагогике.
1 Данная статья подготовлена при поддержке РФФИ (Проект № 17-06-00013-ОГН)
Из его трудов особого внимания заслуживает «Учение о воспитании» (Берлин, 1909) [Гурлитт 1913]. Однако это сочинение не представляет собой систематического изложения педагогических взглядов автора, вместе с тем все же дает возможность судить об его воззрениях.
Л. Гурлитт обосновывал идею применения принципа природосообразности в воспитании. Он указывал на то, что «практикуемое в настоящее время воспитание детей сводится скорее к обузданию и сдерживанию природных стремлений, нежели к их освобождению. Оно не желает считаться с отдельной личностью, но подчиняет ее идее общества, государства существующим социальным отношениям» [Гурлитт 1913: 32]. Гурлитт готов был отстаивать положение, что человек есть мера всех вещей.
«Истинная наука о воспитании, - говорил Гурлитт, - была бы возможна только в том случае, если бы можно было установить прирожденные силы и склонности ребенка, средства, которыми можно воздействовать на них, и цели, которые при этом должны быть поставлены. О духовном развитии ребенка в первые пять лет жизни наука почти ничего не знает, и современная педагогика совершенно не принимает в расчет законов наследственности» [Там же: 45].
Он настаивал на том, чтобы юношеству была обеспечена возможность развития своих сил сообразно природе, обстановке и возрасту. Он рекомендовал воздерживаться от всякого насилия и конфликтов с молодым поколением. «Было бы роковой ошибкой навязывать юности собственные идеалы вместо того, чтобы давать ей возможность расти и развиваться сообразно ее потребностям. Воспитание воли, ручной труд, физическая культура составляют основные задачи педагогики».
И продолжал: «Воспитание по законам природы должно считаться с потребностями детей, служить им и видеть в каждом ребенке, как на живом примере, повторение всей истории культуры. На всяком ребенке можно изучать биологические законы физического и духовного развития, всякий ребенок бессознательно повторяет еще раз культурный подъем человечества, благодаря которому первобытные племена развились в охотников, скотоводов, воинов, земледельцев и горожан» [Там же].
Педагог подчеркивал: «Не школьная система, не заранее установленные цели воспитания и обучения, не мертвая схема и механичность являются существенными в деле воспитания, но склонности, потребности, стремления и действия ребенка. Дело не в том, что вложить извне в душу ребенка, но в том, что из нее можно извлечь и развить. Каждый ребенок обладает особыми склонностями, и задачей школы служит развертывание личности отдельного ученика на фоне воспитания масс» [Гурлитт 1914: 21].
По мнению Л. Гурлитта, самое главное правило в воспитании заключается в правильном наблюдении за ребенком. «Новая педагогика должна, прежде всего, стараться не превратиться в то, что из нее хотят сделать, и к чему она уже выказывает наклонность, т. е. в систему. А во избежание этого новая педагогика должна исключительно основываться на наблюдениях над ребенком, и из этих наблюдений и точного познания ребенка должна у нее явиться способность правильно и без насилия руководить детской природой и умение поставить ребенка в здоровые жизненные условия» [Гурлитт 1913: 25].
Новая система воспитания должна строиться на точном наблюдении за ребенком, особенностями его психики. «Задача этого «естественного» воспитания, -как называет его Гурлитт, - заключается в том, чтобы развитие каждого отдельного человека происходило беспрепятственно и сообразно его природе в великом потоке национального и человеческого самосознания» [Там же: 42].
Также Л. Гурлитт достаточно резко выступал против насаждения догм: «дух авторитетности должен быть изгнан из воспитания». Жизнь находится в постоянном движении, и не может быть никаких незыблемых истин. «Уважение молодежи
к преподавателю достигается не искусственными способами, не кичливыми уверениями в том, что мы являемся хранителями вечных истин, но той действительной пользой, которую мы приносим детям тем искренним чувством, с которым мы стремимся облегчить им будущий жизненный путь» [Там же].
Одним из важных постулатов исследователя являлось и создание условий для творческого самовыражения детей. «Кто желает воспитать детей к деятельной жизни, дать им возможность развить все силы, познать настоящее счастье, тот должен как можно раньше предоставить их самостоятельному творческому стремлению. Наше теперешнее воспитание, тиранически следящее за каждым шагом и предписывающее все цели, все задачи, разрушает своим педантическим насилием все элементарные природные силы ребенка, стремящиеся к свободному развитию» [Там же].
По его мнению, нормальный ребенок бессознательно повинуется закону развития посредством игры. В исследуемый период педагоги довольно скептически относились к играм. Во многом они полагали, что с началом занятий в школе игры должны были сами собой прекратиться, потому что наступала серьезная жизнь. Между тем именно во второй половине Х1Х в. было открыто, как серьезно относится сама природа к играм и как важны, как они необходимы для физического, умственного и морального развития человека.
Генрих Шаррельман
Краткая биографическая справка
Генрих Шаррельман (1871-1940) родился 1 декабря 1871 г. в Бремене. По окончании народной школы и учительской семинарии он стал народным учителем в своем городе. Постоянные конфликты со школьным начальством, погрязшим в косности и рутине, вынудили его оставить учительскую службу и заняться частными уроками.
В 1910 г. он попытался вернуться к школьной работе, но снова вынужден был отказаться от неё.
Только после революции в 1919 г. ему удалось снова обратиться к преподавательской деятельности.
Г. Шаррельман прежде всего резко выступал против механического усвоения знаний. Он достаточно метко иронизировал над существовавшей системой «плетки и лакомств». «Еда и питье, сон и пробуждение, игра и работа, вопросы и ответы, разум и чувство, фантазия и воля, ненависть и любовь ребенка - все это делается по принуждению». «Две язвы, - писал Г. Шаррельман, - разъедают нашу школу, ставшую, к сожалению, государственной: бюрократизм и схематизм. Учитель превращен в чиновника... в одно из бесчисленных колесиков государственной машины» [Шаррельман 1921: 14].
Но Г. Шаррельман не ограничивался одной лишь критикой школы. Смелыми штрихами он набрасывал картину новой педагогики.
«Образование свободной, гармонически развитой человеческой личности» - вот главная цель школы, по Г. Шаррельману. Его стремления совпадали с реформаторскими попытками Ф. Гансберга, Л. Гурлитта и др.
Он ставил перед воспитанием шесть основных задач:
1) осознание высокой ценности человеческой жизни вообще,
2) понимание красоты собственной жизни,
3) осознание явлений общественной жизни,
4) понимание прошлого, представление об историческом развитии,
5) способность проникновения в чужие идеалы,
6) способность быстрых и разумных действий [Шаррельман 1921: 37].
«Трудовая школа, яркое, полное жизни обучение, умение подойти к ребенку и его психологии, продуктивность школьной работы - вот те принципы, по которым должно строиться преподавание» [Там же].
Г. Шаррельман достаточно критично подходил к регламентации школьной жизни. В частности, он даже осуждал преклонение школьных работников перед учебным планом. Для него вопрос разработки учебного плана не играл никакой роли: жизнь ребенка, его интересы и стремления должны определять собою ход и отдельные моменты школьной работы. Школа должна лишь продолжать то, что начинает дом и улица. На всех ступенях школы преподавание должно тесно примыкать к жизненному опыту учеников. Вот почему в центре всей школьной работы должно стоять родиноведение [Шаррельман 1921: 45].
Учебный материал не представлялся Г. Шаррельману существенным моментом в деле преподавания: важны не знания, а выработка цельной личности.
Для Г. Шаррельмана также не существовало вопроса о формах преподавания. По его мнению, возможна лишь его одна форма - повествовательная, излагающая и переходящая в свободную беседу учителя со школьниками. «Живая речь преподавателя, его вдохновленное слово составляет жизненный нерв работы педагога» [Там же: 47].
В вопросах преподавания родного языка Г. Шаррельман подробно останавливался на трех аспектах: наглядности преподавания, книге для чтения и ученическом сочинении.
«Наглядность в прохождении родного языка и литературы должна проявляться в сближении преподаваемого материала с повседневной жизнью, с окружающей ребенка обстановкой, далее - в осознании зависимости индивидуума от общества, в оживлении творческих начал в природе ребенка, в развитии техники речи ученика и т.д.» [Там же: 51]. В виду этого, на уроках немецкого языка, по Г. Шаррельману, центральное место должен занимать материал, бравшийся из учебного предмета «родиноведение».
Г. Шаррельман скептически относился и к современным книгам для чтения. Все хрестоматии он считал «слащавыми, скучными, морализующими, наполненными фразеологией и не дающими здоровой пищи для ума ребенка» [Там же: 54]. И далее: «Преобладание отрывков, рисующих картины природы, распределение их по временам года, моральная тенденция, заключающаяся в отрывках, характеризуются крайней искусственностью» [Там же].
Вместо них педагог предлагал иные виды материала для чтения, нечто в роде устной хрестоматии. «Детьми придумывается к какому-нибудь слову небольшой рассказ, к нему придумывается конец, сообща составляются англоязычные рассказы на родственные темы и т.д.» [Там же]
Преподавание математики также должно исходить из мира окружавших детей явлений: школа, дом, улица должны давать материалы и исходные пункты для образования геометрических понятий у ребенка. «Так, трамвайные рельсы могут дать материал для учения о параллельных линиях, туннель (где он имеется) служит ярким примером правильности положения: прямая линия есть кратчайшее расстояние между двумя точками» [Там же].
По Г. Шаррельману, все преподавание должно было носить творческий характер и быть окрашено личностью учителя. Свобода преподавателя - наиболее прочный залог его успехов.
Фриц Гансберг
Краткая биографическая справка
Фриц Гансберг родился 6 апреля 1871 г. в Бремене. Окончил учительскую семинарию. С 1891 г. состоял учителем в родном городе. Дважды подвергался осуждению за уклонение от общепринятых методов работы и учебного плана. Отказавшись от личной жизни, он посвятил всю свою жизнь школе и своим питомцам. Явился автором книг для чтения, среди которых хрестоматия «У нас дома» (1905; многочисленные переиздания, в т. ч. 1954), пособия по развитию речи для немецкой народной школы. Причисляя себя к сторонникам трудовой школы, Ф. Гансберг под трудом понимал познавательную деятельность учащихся, связанную главным образом с продуктивными умственными занятиями. Был одним из инициаторов движения германских учителей за реформу обучения в духе идей трудовой школы.
Педагогические воззрения Фрица Гансберга были достаточно близки к взглядам Генриха Шаррельмана. Вместе с последним Гансберг принадлежал к числу основателей реформаторского движения в области педагогики, связанного с городом Бремен. Подобно Г. Шаррельману, он являлся сторонником трудовой и светской школы. Стиль его сочинений напоминал слог Шаррельмана.
Ф. Гансберг подвергал резкой критике существовавшую школьную систему, упорно отказывавшуюся считаться с творческой, активной, импульсивной природой ребенка и часто обрекавшую детей на чисто пассивную роль.
Будучи горячим приверженцем идеи трудовой школы, он тем не менее понимал под ней отнюдь не одну лишь работу в мастерских и на производстве. «Трудовая школа, по его определению, есть школа продуктивного умственного труда». «Центральным местом школьной жизни, - говорил он, - останется и в школе будущего классная комната с ее партами, кафедрой и голыми стенами. И книга должна играть в трудовой школе по-прежнему главную роль. Если общественная жизнь наших дней, события окружающей нас действительности должны находиться в фокусе школьной работы, то дети правильнее всего могут ознакомиться с этими вопросами при помощи книг, которые дают учащимся необходимую перспективу при рассмотрении действительности» [Гансберг 1918: 76].
Одной из важнейших задач школьного просвещения Ф. Гансберг считал воспитание политической воли. К этой цели школа идет двумя путями:
первый - привычка, класс превращается в маленькую общину и приобретает права самоопределения;
второй - обучение. Однако при обучении в школе необходимо преодолеть старый вербализм (словесное обучение), погоню за системой и переоценку значения памяти. Систематика в деле обучения есть остаток средневековья. Обременение памяти учащихся обилием фактических сведений есть величайшее заблуждение. Ребенок должен не только усваивать культурное наследие, но и расширять его и даже уметь превзойти [Гансберг 1918: 82].
Вслед за Г. Шаррельманом Ф. Гансберг придавал также мало внимания учебному плану. По его мнению, «важны не предметы преподавания, а пробуждение производительных сил ребенка. Поэтому не может быть никаких обязательных педагогических норм. Всякая регламентация в этой области ведет к ремесленничеству в педагогике» [Гансберг 1921: 44].
Ф. Гансберг осуждал наглядное обучение, в котором конкретные предметы, картины, модели находились в центре педагогического процесса. Такое наглядное преподавание не формировало активности у учащихся.
Написание сочинений должно было играть, по Ф. Гансбергу, большую роль в преподавании родного языка. Подобно Шаррельману, Антессу, Иенсену и П. Г. Мюнху, он являлся сторонником свободных сочинений, которые актуализировали многообразные силы ребенка, его фантазию, силу памяти, наблюдение, способность судить и чутье языка.
Все преподавание должно исходить из окружающей действительности и опираться на изучение источников. Важнейшие из всех них - природа и эксперимент. Родиноведение у Гансберга сливается с культуроведением. Он открыл для школы целый новый мир, новую область для изучения - крупный город с его тысячью источников. Всюду производительная работа ума должна стоять на первом плане.
Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что видными педагогами-реформаторами Германии конца XIX - начала XX в. Фрицем Гансбергом (1871-1950), Людвигом Гурлиттом (1855-1931) и Генрихом Шаррельманом (1871-1940) разрабатывалась концепция «свободного воспитания». Они подвергали критике авторитарную педагогику и существовавшую школу как не удовлетворявшую интересам народа. Педагоги формировали гуманистические основы педагогики. Они считали образование центральным средством формирования и развития личности, а саму личность - высшей ценностью общества.
Библиографический список
Гансберг Ф. Интернациональные проблемы социальной педагогики. 1918.
Гансберг Ф. Педагогика. Гиз. П. 1921.
Гурлитт Л. О творческом воспитании. М., 1911.
Гурлитт Л. (1914) Проблемы всеобщей единой школы. СПБ, 1914.
Гурлитт Л. Учение о воспитании. М., 1913.
Кагаров Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе и Америке. М.: Работник просвещения, 1928. 276 с.
Шаррельман Г. (1921) Трудовая школа., М. 1921.
