CC BY
129
НАСЛЕДИЕ
УДК 37.015
Зотова Ольга Алексеевна
кандидат педагогических наук, доцент филиал Московского государственного педагогического университета в г. Ульяновске
ИДЕИ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ НЕМЕЦКИХ ПЕДАГОГОВ-РЕФОРМАТОРОВ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВВ.
В статье освещаются идеи нравственного воспитания немецких педагогов-реформаторов конца XIX — начала XX вв. Определяются исторические условия, способствовавшие формированию системы нравственного воспитания. Анализируются педагогические концепции авторов исследуемого периода.
Ключевые слова: гуманное воспитание, немецкие педагоги, социальная среда, труд, свободное воспитание, личность.
Совершенствование российского образования в условиях глобализации предполагает исследование механизмов передачи позитивного историко-педагогического опыта и традиций нравственного воспитания. В этом отношении большой интерес представляет наследие немецких педагогов-реформаторов конца XIX - начала XX вв., так как многие ученые данного периода признавали ведущую роль нравственного воспитания в формировании личности.
Особенности времени и черты новой эпохи в значительной степени определили тенденции развития немецкой педагогики. В конце XIX - начале XX вв. в системе образования Германии произошли существенные сдвиги. Этому способствовали многие факторы: экономический подъём в стране, возрастающие требования к подготовке специалистов, результаты исследований о природе детства и другие. Для немецкой педагогики исследуемого периода была характерна реформаторская волна, главным отличием которой была её социальная направленность. Оценивая сложившуюся ситуацию, немецкий исследователь Карсен писал: «Характерной особенностью новой школы является единство новой школы с новым социальным чувством, с новой социальной волей, с современной социальной действительностью» [4, с. 12]. Эта мысль автора выражает лейтмотив идей педагогов - реформаторов конца XIX - начала XX веков.
Продолжая традиции своих предшественников, новые педагоги в центр внимания ставили активность воспитанников, их стремление к деятельности, уважая при этом личность индивида,
раскрывая его лучшие качества характера, что служит неиссякаемым источником нравственного совершенствования.
Главные цели реформаторской педагогики заключались в формировании гуманно-нравственной личности, стремившейся к глубокому духовному самосовершенствованию, и воспитании гражданина, искренне выполняющего свой моральный долг перед государством и народом. Таким образом, идеи и проекты новых школ воплотили в себе основные черты гуманного воспитания человека XX столетия.
Отражая социальный заказ развития немецкого общества, динамика педагогического движения определила появление новых направлений: социального, свободного, трудового, гражданского, педагогика личности.
Базой для создания новых школ явились теоретико-философские и психолого-педагогические концепции конца XIX - начала XX вв. Особенно большой вклад в развитие теоретических и практических основ образования исследуемого периода внесли такие выдающиеся немецкие педагоги, как Ф. Ганзберг (1871-1950), Г. Гаудинг (18601923), Л. Гурлитт (1855-1931), Г Кершенштейнер (1854-1932), П. Наторп (1854-1924), Г Шаррель-ман (1871-1940).
Одним из значительных представителей социального течения был немецкий педагог П. Наторп. Главная идея социальной педагогики заключалась, по убеждению Наторпа, во взаимодействии общества и индивида. С одной стороны, общество влияет на становление личности, с другой стороны, общественный строй, общественная атмосфера зависят от личностей, составляющих
основу данного общества. «.. .Воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными причинами точно так же, как <...> придание человеческого уклада социальной жизни коренным образом зависит от соответствующего такому укладу воспитания индивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать» [8, с. 122].
Идея нравственного совершенствования приобретает у Наторпа также социальный характер. Основу жизни каждого человека составляет работа, где, по мнению учёного, и складываются нравственные отношения между людьми, как членами определённого социума. Стержень характера каждого человека составляет его воля. В отличие от Канта, Наторп считал, что сама по себе воля не существует, она обязательно согласуется с волей других людей. Таким образом, отношения личности и общества строятся на едином понимании моральных норм. Закаливание «нравственной воли» может происходить только через «упражнение в нравственном деянии, в нравственно обоснованном сообществе» [8, с. 129]. Особенно большое значение в воспитании нравственности мыслитель придавал эстетическому воспитанию, называя искусство «пищей» для нравственных поступков. Искусство содержит в себе важное условие - свободу, без которой невозможно двигаться «к дальнейшему прогрессу» [7, с. 147; с. 188].
Представители свободного движения Л. Гур-литт, Ф. Гансберг и Г. Шаррельман делали акцент на воспитании свободной активной личности, способной к творческой деятельности.
Л. Гурлитт, широко известный педагог за пределами Германии после выхода в свет его книг «Немец и его отечество» (1902 г.) и «Немец и его школа» (1905 г.), резко критиковал классно-урочную систему и требовал предоставить учителю и учащемуся право на свободное творчество и свободное выражение своей индивидуальности. «Кто желает воспитать детей к деятельной жизни, дать им возможность развить все силы, познать настоящее счастье, тот должен, как можно раньше, предоставить их собственному самостоятельному творческому стремлению» [2, с. 48]. С его точки зрения наличие какой-либо педагогической системы отвлекает учителя от творческой работы, превращая его в ремесленника.
Рассуждая на тему нравственного воспитания, педагог приходит к выводу, что главной величи-
ной нравственности является воля, «дисциплини-рование» которой есть задача «всего воспитания» [2, с. 38]. Безвольный человек, по утверждению педагога, не способен достичь в жизни высшей цели. Интересна мысль Л. Гурлитта о том, что волю нужно вырабатывать не строгостью и наказанием, а «сообразно прирожденной натуре детей», учитывая их желания, интересы и психологические особенности [2, с. 139]. Именно с выработкой воли связано предназначение человека в жизни, поэтому воспитатель должен быть внимательным и осторожным, чтобы правильно раскрыть суть ребёнка и не разрушить его внутренний мир. «Самое лучшее воспитание - молчаливое», писал Гурлитт [2, с. 54]. Выступая против воспитания послушных детей, педагог считал, что только свободный человек может стать творческой личностью.
Активными последователями Л. Гурлитта, «пионерами нового движения» по свидетельству С. Левитина в начале XX столетия в Германии были Ф. Ганзберг и Г. Шаррельман [1, с. 4].
Фриц Ганзберг родился в Бремене, где после окончания учительской семинарии преподавал в народной школе. Общественно-педагогическая жизнь Ганзберга была очень яркой и насыщенной. Он часто принимал участие в учительских съездах, конференциях, был членом организации «Немецкий союз ручного труда для мальчиков». Резко критикуя догматы и рутину школьной системы Германии, Ф. Ганзберг подверг себя преследованиям со стороны судебных властей.
С точки зрения Ганзберга, новая педагогика, основанная на результатах экспериментальной и социальной психологии, предполагает активное участие ученика в процессе обучения, требует от него самодеятельности и продуктивного творчества. Для осуществления этой цели педагог настаивал на изменениях в образовательной системе, провозглашая в качестве новых принципов: естественный, свободный, индивидуализированный и трудовой. Главной задачей, стоящей перед новой школой, он считал умственное развитие воспитанников. «Школа, воспитывая ум, даст ему господство над материей, над силами природы...» [4, с. 345]. Примечательно, что школу педагог рассматривает как носителя и передатчика многовекового опыта предыдущих поколений, их духовной культуры. «Смысл общеобразовательной школы в том, чтобы ознакомить учащегося с общим духовным достоянием народа, в том чис-
ле и с книгами, в которых записаны сложенные этим народом песни и легенды, правила жизни и государственные законы» [4, с. 345].
Что касается методов обучения, то эффективными педагог считал рассказ на основе конкретной ситуации, беседы с учащимися и сочинения на свободно заданные темы. Весь процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы ученики даже начальной школы были готовы к «духовной самодеятельности», суть которой не получать систематичные знания, а вырабатывать их самостоятельно, создавая свою живую систему [4, с. 347]. Источником и стимулом для постоянного роста и совершенствования Ганзберг считал реальную жизнь, те обстоятельства, с которыми постоянно сталкивается человек. Поэтому школа «должна принять действительную жизнь, как нечто данное, обогатить её внутренним миром фантазии и углубить при помощи философского образования» [1, с. 53].
Как уже было упомянуто ранее, в тесном сотрудничестве с Ф. Ганзбергом работал другой немецкий педагог Г. Шаррельман.
Идеи свободного воспитания Шаррельман рассматривал на примере трудовой школы, важнейшей задачей которой педагог считал воспитание независимых, внутренне и внешне свободных, с «повышенным самосознанием», способных к творчеству и с «отрицательным отношением ко всему антикультурному» граждан [9, с. 98]. Воспитание, по мнению Шаррельмана, очень противоречивый процесс, сочетающий в себе как «добродетели», так и «пороки» [9, с. 94]. Развивая эту мысль далее, педагог утверждал, что и те и другие имеют право на существование, так как каждая сила может в конечном результате привести к добру.
Выступая за гармоничное образование, обучение, по Шаррельману, есть всего лишь средство для достижения этой цели. Важен не объём знаний, а способ, при помощи которого ученик получает необходимую информацию. Самодеятельность, активизация всех духовных сил ребёнка, многократные упражнения и интересно подобранный материал с учётом индивидуальных особенностей каждого являются самым лучшим интеллектуальным источником развития. В связи с этим педагог писал: «К развитию личности всякий должен идти своим собственным путем» [цит. по: 3, с. 30].
Большое значение в образовательном процессе педагог придавал свободе действий учителя, по-
лагая, что школьные учителя вправе самостоятельно определять учебные дисциплины, действительно соответствующие психологии детей. Подчёркивая важность свободы учителя, педагог писал: «Рабы могут воспитать только рабов!» [3, с. 19].
Следует отметить, что педагоги-реформаторы стремились создать трудовую школу воспитания, поэтому особо из всех педагогических течений выделялось трудовое. Его основные представители А. Пабст и Г. Кершенштейнер полагали, что труд создаёт в человеке нравственные ценности. Нравственные добродетели, формирующиеся в процессе коллективной трудовой деятельности, становятся глубже, так как каждый воспитанник осознаёт ответственность за своих товарищей.
Крупнейшим представителем реформаторской педагогики, практиком идей трудового воспитания был Г. Кершенштейнер, успешно реализовавший свои новаторские идеи на практике в ряде трудовых школ Мюнхена. Цель воспитания, по Кершенштейнеру, образуют три составных компонента: 1) «.подготовка к профессиональному образованию»; 2) «.нравственное облагораживание профессионального образования»; 3) «.нравственное облагораживание общественного союза, внутри которого выполняется профессия» [5, с. 17].
Таким образом, главную задачу школы педагог видел в обеспечении учащихся профессиональной подготовкой на нравственной основе, что по его выражению и есть «нравственное воспитание человека» [5, с. 17]. Для реализации этой идеи Кершенштейнер предлагал организовать школу по типу трудовой общины, где у учащихся сформируются трудовые навыки, умения и трудовая дисциплина. В связи с тем, что результаты самодеятельности имеют для ребёнка огромное значение, Кершенштейнер настаивал на введении ручного труда как самостоятельного учебного предмета, выполняющего главную роль в формировании нравственного характера. Так, трудясь в мастерской, школьной кухне или пришкольном саду воспитанники развивали в себе нужные качества для выполняемой работы, старались быть прилежными, честными, добросовестными и осознанно подходить к делу. Одним из важнейших средств нравственного воспитания педагог считал коллективный труд. Благодаря межличностным отношениям в коллективе у ребёнка вырабатывается самообладание, появляется «чуткость» по отношению к другим людям, качество,
необходимое для каждого человека в социуме. Кершенштейнер подчёркивал непрерывность процесса воспитания. Педагог должен подготовить своих воспитанников к постоянному саморазвитию, к процессу самовоспитания. Однако нельзя не отметить, что для выработки характера иногда Кершенштейнер прибегал к человеческому страху, полагая, что «страх, любовь и авторитет» есть средства «внешнего воспитания» [6, с. 75].
Добавим, что концепция трудового воспитания у Кершенштейнера тесно связана с гражданским воспитанием, исходным пунктом которого было утверждение, что образовательный процесс направлен на развитие личности индивида, а индивид в свою очередь развивается на благо государства. «.Нравственный общественный союз -высшее внешнее благо человека; кроме того, я делаю второе предположение, что данное государство тем скорее двигается в направлении к идеальному нравственному общественному союзу, чем более благодаря публичному воспитанию, распространяется сознание, что высшее нравственное благо и высшее внешнее взаимно обусловливают друг друга, и чем более, вследствие этого сознания, все воспитательные меры исходят из точки зрения этического понятия государства» [6, с. 14]. Поэтому цель общественной государственной школы заключается в воспитании ценных граждан.
Вместе с тем нельзя не отметить, что педагогическая система Кершенштейнера имела свои крайности, выражавшиеся, во-первых, в воспитании послушных государству людей, что в последствии получило неодобрительную оценку со стороны некоторых исследователей (А.И. Пискунова, В.Г. Торосяна). Во-вторых, она была ограничена узкопрофессиональной подготовкой подрастающего поколения.
Анализируя педагогические концепции представителей различных направлений исследуемого периода, нельзя не остановиться на вновь появившемся направлении «педагогика личности» (Personlichkeitspadagogik) и деятельности одного из его основателей Г. Гаудинге.
Свою профессиональную карьеру Г. Гаудинг начал с деятельности рядового учителя и завершил её директором женской гимназии и семинарии для учительниц в г. Лейпциге. По оценке Ф. Карсена, Гаудинг был неординарным педагогом, рассмотревшим и решившим многие школьные проблемы под другим углом зрения.
Г. Гаудинг также занимался разработкой вопросов трудового воспитания. В отличие от многих педагогов-реформаторов он не ставил труд во главу образовательного процесса, а рассматривал его в качестве вспомогательного средства, влияющего на формирование самостоятельной личности. После окончания школы выпускницы должны сами продолжать свой путь образования и духовного совершенствования, постоянно желая узнать и открыть что-либо новое. «Окончившая школу» опирается «только на себя: ей необходимы самодеятельность и самообразование» [4, с. 259]. Поэтому обучение в школе базируется не на формальной передаче знаний, а на побуждении учащихся к самостоятельной деятельности. Идея о свободной умственной работе была своего рода революцией в дидактике. В центр внимания ставится не учитель, а ученик.
Этот принцип - принцип самодеятельности, по утверждению Гаудинга, применим во всех сферах человеческой жизни. Умение сопоставлять, логически мыслить, давать самостоятельную оценку происходящему и не повторять общие суждения свидетельствует не только об «умственном обогащении», но и о духовном росте индивида [4, с. 262]. «Личность», говорил Г аудинг, «это не особь; личность - это то состояние, то энергетическое свойство, к которому должен стремиться индивидуум в многообразии его отношений к общей культуре, в его попытке занять в ней определённое место» [цит. по: 4, с. 42].
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что немецкие педагоги-реформаторы внесли значительный вклад в решение насущных проблем нравственного воспитания, рассматривая его как цель и результат всей образовательной работы школы. Для большинства педагогов этого периода было характерно рассматривать нравственное становление личности в социальной среде. Нравственность, таким образом, приобретает в это время социальные характеристики. Большой акцент делался на формировании индивида в процессе коллективного труда. Труд считался главным средством воспитания полезного, нравственного гражданина. Представители свободного течения Ф. Ганзберг, Г. Гаудинг, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман придавали огромное значение воспитанию свободной, самостоятельной, творческой личности на основе организации духовной «самодеятельности» воспитанников, учитывая их психологические особенности.
На базе идей свободного воспитания зародилась педагогика личности, которая способствовала личностному «эволюционированию» каждого индивида в большей степени.
Библиографический список
1. Ганзберг Ф. Творческая работа в школе / Пер. с нем. М. Левитиной. - М., 1913. - 80 с.
2. Гурлитт Л. О воспитании / Пер. с нем. -СПб., 1911. - 173 с.
3. Даденков Н. Новое педагогическое направление в Германии. - Киев, 1912. - 77 с.
4. Карсен Ф. Современные опытные школы в Германии / Пер. с нем. под ред. М. Вайсфель-да. - М.; Л.: Государственное изд-во, 1924. - 221 с.
5. Кершенштейнер Г. Трудовая школа / Пер. с нем. М.И. Дрей с предис. и под ред. Н.В. Сперанского. - М., 1913. - 64 с.
6. Кершенштейнер Г. О характере и его воспитании / Пер. с нем. Е. Пашуканиса. - СПб.: Изд-во газеты «Школа и жизнь», 1913. - 87 с.
7. Наторп П. Культура народа и культура личности (шесть лекций). - СПб., 1912. - 189 с.
8. Хрестоматия по истории педагогики: Новейшее время. В 3-х т. Т. 3 / Под общей ред. А.И. Пискунова. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 560 с.
9. Шаррельман Г. Трудовая школа / Под ред. и с послесл. П.П. Блонского; пер. с нем. С.С. Ра-шевской. - М.: Работник просвещения, 1924. -105с.
