CC BY
159
НАУЧНОЕ НАСЛЕДИЕ
О.А. Зотова
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ ОСНОВЫ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ В ИДЕЯХ И ШКОЛАХ НЕМЕЦКИХ ФИЛАНТРОПИСТОВ ЭПОХИ
ПРОСВЕЩЕНИЯ
В статье рассматриваются идеи трудового воспитания эпохи Просвещения в педагогических концепциях немецких филантропистов в Германии. Анализируются особенности данного периода в истории Германии и их влияние на развитие системы образования и воспитания. Исследуются основы духовно-нравственного воспитания в школах немецких филантропистов.
Формирование педагогики как науки невозможно представить вне контекста развития мировой истории и культуры. Поэтому обращение к педагогическому опыту различных стран, в частности, Германии, дает представление о богатых культурных традициях, национальных и духовных ценностях народа и является всегда актуальным.
В последнее десятилетие 18 столетия и в первой половине 19 века Германия переродилась. Это возрождение происходило в эпоху глубочайших изменений (не только в немецких государствах, но и в Европе), затронувших все сферы жизнедеятельности человека: экономическую, социально-политическую, культурную и духовно-идеологическую. Одним из важнейших выражений эпохального подъема духовной культуры данного периода было развитие немецкой классической философии. По свидетельству крупнейшего немецкого философа конца 19- начала 20 века В. Виндельбанда, это было «интеллектуально самое великое время немецкой» и «европейской культурной жизни, время высокой духовной зрелости и свободы». «Таким образом вышло так, что все то, что было начато англичанами и французами в духовной работе в 18-ом столетии, нашло свое завершение в Германии, и таким образом, возникла эстетически-философская система образования, которая определила в Германии духовно последние десятилетия восемнадцатого столетия и первые - девятнадцатого. Она захватывает великий период развития, который ведет от Клопштока и Лессинга к исходным пунктам Гете и Гегеля» [1, с. 10-11]
Полагая, что философия призвана быть критической совестью культуры, ее душой, немецкие философы классики исследовали не только человеческую историю, но и человеческую сущность. Каждый из мыслителей, начиная с Канта, создал свою собственную философскую систему, отличающуюся богатством идей и концепций, основанных на «моральном совершенстве, трудолюбии, семейных добродетелях, национальном воспитании, гуманистической образованности» [4, с. 169].
Особой приметой эпохи Просвещения был расцвет литературы и педагогической мысли. Педагогическая проблематика находилась в центре творчества многих немецких философов, психологов, писателей, историков, эстетиков и филологов. Среди них - X. Вольф, Г.В.Ф. Гегель, И.Ф.Гер-барт, И. В. Гете, В. Гумбольдт, И. Кант, Г.Э.Лес-синг, Ф.Шлегель, Ф. Шлейермахер, А. Шопенгауэр. Большое значение просветители придавали вопросам духовно-нравственного воспитания. В широком философском контексте обсуждалась проблема о ценностях и идеалах образования, разрабатывались теоретические основы сущности, смысла и содержания духовно-нравственного воспитания, осмысливались его цели и задачи.
Проявление такого интереса к педагогике в Германии в эпоху Просвещения объяснялось тем, что новый зарождающийся класс буржуазии пытался переустроить общество с помощью воспитания разумно мыслящей, активной личности. Немецкое просветительное движение конца 18 в. имело два направления: первое было ориентировано на борьбу против господствующей феодаль-
© О.А. Зотова, 2008
285
ной идеологии, второе боролось за просвещение народных масс и объединение немецкой нации. Одним из важнейших достижений просветителей явилась разработка и внедрение целого ряда педагогических ицей. Именно, благодаря этому, по мнению Нитхаммера, старшего школьного советника Королевства Баварии, в истории немецкой педагогики 18 столетие называют “педагогическим” [3, с. 33]. Так среди педагогических течений немецкого Просвещения особо выделялись неогуманизм и филантропизм.
Педагогические идеи и концепции немецких филантропистов освещены в работах отечественных (М.И. Демкова, А.Н. Джуринского, Л.В. Образцовой, А.И. Пискунова) и зарубежных исследователей (Д. Беннера, М. Герберта, Г. Кемпера, Т. Фрича, Б. Шолера).
Филантропизм (от греч. рЫ1ет - любить и атгоров - человек) - система воспитания дружественных отношений между людьми, примененная И.Б. Базедовым в школе интернатного типа в Дессау, названной им «Филантропин». Эта система, в соответствии с принципами Руссо, состояла в воспитании детей, согласно законам природы, с помощью собственных методов, приспособленных к психике человека. Филантропи-сты выразили новый взгляд на роль немецкой школы, главная задача которой заключалась, по их мнению, в воспитании всесторонне развитых, «добрых, разумных, полезных» и нравственно облагороженных членов общества [7, с. 48]. Критикуя существующую систему образования, фи-лантрописты предлагали свою модель образовательных учреждений, которая объединила одновременно три понятия «государственная школа, единая школа, рабочая школа» [15, с. 18].
Главное предназначение человека, по мнению филантропистов, заключалось в обретении им счастья. Счастье определялось как состояние постоянной радости, служившей основой для нравственного стержня человека. Стремление к достижению бесконечной радости и есть путь к самосовершенствованию и счастью. Только счастливый человек способен обладать добродетелью и быть полезным другим. «Общественное счастье, счастье государства в целом ничем не отличается от личного счастья каждого его гражданина» [18, с. 140].
Основателем и ярким представителем филантропизма является И.Г. Базедов (1724-1790). К числу его сторонников и учеников относят Х.Г. Заль-
цмана (1741 -1811), И.Г. Кампе (1746- 1818), Э.Х.-Траппа (1745-1818), К.Ф. Барга (1741 -1791), И. Ш-туве (1752-1793), П. Виллауме (1746-1806).
И.Г.Базедов родился в Гамбурге, закончил университет в Лейпциге. Работал профессором морали и изящных наук в рыцарской академий в Соре. Основные труды: «О необычном и лучшем методе обучения юношей высших классов» (1752), «Методическое руководство для отцов и матерей семейств и народов» (1770), «Элементарное руководство» (1774), «Избранные педагогические произведения» (1880). Свою педагогическую концепцию И.Г. Базедову удалось реализовать на практике в открытом им в 1774 году учебно-воспитательном учреждении в Дессау, которое он определил как «мастерскую дружбы», и «добродетель науки» [15, с. 84]. Филантропин могли посещать воспитанники от 6-ти до 18-ти лет. Программа обучения соответствовала потребностям молодой буржуазии и новым веяниям эпохи. Учебный план включал следующие дисциплины: математику, литературу, географию, историю, философию, немецкий, французский и латинский языки, естествознание, религию, рисование, музыку, фехтование, танцы, физкультуру. Кроме того ежедневно 2 часа отводилось на рукоделие и ручной труд. Большое внимание фи-лантрописты уделяли познанию окружающей действительности в естественных условиях - на лоне природы. С этой целью воспитанники регулярно совершали походы и экскурсии.
Верно угадав настроение общества, Базедов нашел в нем горячую поддержку и сочувствие. Он требовал человеческого отношения к детям, основанного на знаниях детской психологии, доступной для детского сознания подачи учебного материала с использованием наглядных средств и игровых моментов, а также сочетания теории с практикой. Высоко оценивая заслуги И.Г. Базедова, немецкий педагог Т. Фрич писал: «никогда еще у детей не было такого любящего защитника их прав». [17, с. 9] На первый план Базедов ставил тесную связь воспитания и обучения с жизнью, с практической направленностью, т.е. с подготовкой воспитанников к будущей профессии.[7, с. 48] Согласно главным положениям его педагогической системы, воспитание полезного и счастливого человека основывается на единстве интеллектуального образования, физического и нравственного воспитания, при этом ведущая роль отводится нравственному воспитанию. Нрав-
ственность Базедов определил как «учение о добродетели»^, с. 537]. Добродетель по Базедову есть «внутренний закон, долг» [там же, с. 166], который должен соблюдать и исполнять каждый. Добродетель включает в себя: стремление к мудрости и познанию, проявление любви к ближнему как самому себе, рассудительность и осторожность, умение управлять своими эмоциями, отказ от вредных привычек и ежедневное усовершенствование добродетели [там же, с. 538]. Необходимо заметить, что многие люди имеют склонность к соответствующим долгу действиям, но это не имеет прямого отношения к склонностям. Склонности, или «нравы», как их называет Базедов, нужно воспитывать. Особенно большое шачение педагог придавал выработке таких личностных качеств, как честность, порядочность, ответственность, послушание, вежливость, скромность, смирение и уважительное отношение к окружающим. Среди средств нравственного воспитания он выделял беседу, убеждение, чтение поучительных рассказов и положительный пример взрослых. Базедов отрицал телесные меры наказания и прибегал к ним в крайне редких случаях неповиновения детей. Одним из важнейших средств нравственного совершенствования личности педагог считал труд, работу, любые упражнения посильные ребенку, поэтому ручная работа была неотъемлемой частью каждого занятия. Базедов провозглашал лозунг: «Меньше слов и больше действий» [17, с. 20].
Следует отметить, что взгляды филантропистов на трудовое воспитание представляют особый интерес. Воспитание таких моральных качеств, как прилежание и трудолюбие занимало в их педагогической практике важное место. Основной задачей трудового воспитания являлось формирование правильного отношения детей к груду. Так, привлекать детей к труду, по мнению филантропистов, можно было с возраста 5-6 лет, уделяя при этом большое внимание игровой деятельности. Эрнст Христиан Трапп, теолог, пастор-педагог, сторонник И.Г. Базедова, рассматривал игру как побуждающий фактор развития умственных и физических способностей детей. Согласно Э. Траппу, игра притягивает детей разнообразной сменой действий, тем, что в повседневной работе отсутствует, поэтому трудолюбие в процессе игры формируется непроизвольно. «Работать можно играя», если компонентами игры являются деятельность, обязанность, опре-
деленные правила и порядок; в таком случае игра становится работой [16, с. 168-170]. Чтобы правильно управлять игровой ситуацией, педагог советовал стать «детьми».
Другой идеолог филантропизма, Й.Г. Кампе, предостерегал от чрезмерного злоупотребления игровым методом. Нецелесообразно идти постоянно на поводу у детей и предоставлять им полную свободу, забывая об интеллектуальном и физическом труде. Игру нужно заслужить как «десерт» во время обеда.[16, с. 32] Одной из ценных разработок Кампе было его утверждение, что для развития силы ребенка необходимо укреплять уже заложенные природой возможности.
Полагая, что труд способствует формированию физических способностей детского организма, филантрописты тщательно подходили к выбору трудовой деятельности. Петер Виллауме в своей работе «О развитии тела...», полезной рассматривает только подвижную трудовую деятельность. «Существует много видов ручной работы, требующих движений. Хорошо, что мальчик учится работать топором, сверлом, пилой, молотком, равномерно распределяя свои силы. Посадка деревьев, копание грядок, полив растений -все эти деятельности ценны тем, что включают различные упражнения на свежем воздухе» [там же, с. 114] Труд должен приносить детям радость и удовлетворение и не быть обременительным.
Видным филантропистом конца 18 - начала 19 века был И. Штуве Исходя из убеждения, что важным средством познания является наглядность, главное место в воспитании И. Штуве отводил накапливанию личного опыта на основе наблюдений и чувственных восприятий. Увиденное быстро усваивается детским сознанием и способствует порождению светлых образов [16, с. 34]. Поэтому, самое лучшее постижение окружающего мира - это общение с природой. Трудовую деятельность в процессе знакомства с внешним миром педагог расценивал как вспомогательную. «Трудясь в саду, поле и наблюдая за растениями, насекомыми и животными, дети вырабатывают у себя внимание, способность к сравнению и нахождению различий, любовь к порядку и чувство долга» [там же, с. 230].
Ценный вклад в развитие педагогики филат-ропизма внес Х.Г. Зальцман. Х.Г. Зальцман уг-верждал, что труд «соответствует потребности детей в деятельности», в процессе которой формируются их умственные и физические способ-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 2, 2008
287
ности [20, с. 44] Организовав в 1784 году в Шнеп-фентале свой филантропин, Зальцман принимает на работу учителей, владеющих каким-либо ремеслом и готовых заниматься с детьми ручным трудом. При этом педагог должен постоянно совершенствовать свои знания и умения. «Посвящая себя воспитанию, нельзя упускать ни единой возможности познакомиться с результатами человеческой деятельности. Полезно изучить материал и форму, с которыми работает мастер, чтобы иметь об этом представление!» [20. с. 74]. В его школе в Шнепфентале дети могли ооучить-ся следующим ремеслам: выпиливанию изделий, плетению из лозы, столярному делу. При этом семинаристы в зависимости от ощущения имели свободу выбора: учиться или овладевать каким-либо мастерством. Педагог советовал обращать внимание на пожелания воспитанников, чтобы найти увлекающую для них деятельность. Так, учитывая детскую особенность в проявлении самостоятельности и самодеятельности, Зальцман позволял детям самореализовываться в процессе изготовления своими руками игрушек или поделок. Интересно, что на уроках труда детям разрешалось пользоваться острыми предметами. Подобный прием Зальцман применял для воспитания осторожности и приобретения воспитанниками личного опыта. Будучи противником методов поощрения и наказания, иногда педагог прибегал к денежным вознаграждениям учебной и трудовой деятельности воспитанников [15,-с. 255]. Ученики, показавшие хорошие знания по изучаемым дисциплинам, получали незначительную денежную сумму. С целью приобщить воспитанников к труду и научить ценить заработанное, Зальцман предлагал им поработать в школе за определенную плату в качестве корректоров, секретарей, помощников учителей и счетоводов.
Зальцман разработал свою педагогическую систему, рассматривая воспитание как процесс «развития и закрепления навыков подрастающего поколения» [20, с. 22] С его точки зрения в учебно-воспитательном процессе происходит и процесс самовоспитания педагога. Так, впервые в истории немецкой педагогики Зальцман приходит к выводу, что «причину во всех ошибках и недостатках своих воспитанников воспитатель должен искать в себе» [там же, с. 9]. Поступая неправильно, педагог сам провоцирует детей на неверные поступки. В «Книжке о муравьях» Зальцман формулирует заповеди для учителей: забо-
та о здоровье; радостное расположение духа; умение общаться и найти подход к детям; умение занять детей; умение творить руками и другие. Основным положением его концепции является «принцип этической автономии» [9, с. 66]. Задача воспитателя, по его мнению, заключается в том, что он должен разбудить в детях желание делать добро не потому, что их «заставляют, запрещают или они ждут вознаграждения, или испытывают страх быть наказанными, а потому, что дети сами хотят это совершить» [20, с. 49].
В настоящее время деятельность педагогов-филантропистов оценивается неоднозначно. Тем не менее, нельзя не признать заслуг представителей данного педагогического течения. Филантро-писты были первыми просветителями и реформаторами школьной системы в Германии в конце 18 - первой половине 19в. Они требовали отделения школы от церкви, повышения квалификации учителей, доступного для всех сословий образования и предлагали план единой системы образования. Согласно справедливому мнению отечественного историка педагогики А.И. Пискунова, «первую попытку приблизить школу к жизни, сделать так, чтобы она отвечала потребностям общественного развития, сделали филантро-писты»[11, с. 109]. Ценным результатом их деятельности явилось издание педагогических журналов, пособий по воспитанию и книг для детей. Будучи не только теоретиками, но и практиками, они разработали и внедрили в жизнь новые подходы к воспитанию и обучению подрастающего поколения, создали специальные методики для физического, трудового и нравственного воспитания детей, получившие широкое распространение в конце 19-начале20 в. Идеифилантропи-стов о трудовом воспитании стали в центре внимания таких известных немецких педагогов, как Г. Кершенштейнер, А. Пабст, Г. Шаррельман. Игра как дидактическое средство получила свое применение в педагогической практике Ф. Ганз-берга, Л. Гурлитга, Г. Лангенталя, Ф. Фребеля.
Из методов обучения филантрописты выделяли активные; они целенаправленно избегали бессмысленную зубрежку и придавали большое значение наглядности и поощрению самостоятельной деятельности учащихся. Положительным в педагогической концепции немецких филант-ропистов следует считать их отношение к природе как неиссякаемому источнику человеческого познания и человеческого благоденствия [20,
с. 25|.
Основные положения филантропизма в области нравственного воспитания не утратили своего значения и в наши дни, так как ключевые ценности и нравственные добродетели являются неизменными [8, с. 11 ] Провозгласив личность наивысшей ценностью, главной целью воспитания филантрописты считают гармоничное развитие физических, духовных, умственных и нравственных сил человека. «Воспитание заботится о счастье человека и должно образовывать его всесторонне, чтобы воспитать его по мере возможности человеком совершенным» [15, с. 379].
Требование нравственного усовершенствования у филантропистов находило практическое выражение в формировании у воспитанников нравственных отношений к существующей идеологии в государстве, родине, труду, к людям и самим себе. Трудовая деятельность рассматривалась как средство нравственного воспитания и один из способов самовыражения и проявления творческого начала личности.
Таким образом, можно констатировать, что филантропизм был прогрессивным педагогическим течением и сыграл существенную роль в становлении системы духовно-нравственного воспитания Германии, в развитии педагогической мысли и практики в целом.
Библиографический список
1. Виндельбанд В. Философия в немецкой духовной жизни 19 столетия.-М.: Наука, 1993.112 с.
2. Ганзберг Ф. Творческая работа в школе. Пер. с нем. М. Левитиной. - М., 1913. - 80 с.
3. Гурлитт Л. О воспитании. Пер. с нем. -Спб., 1911.-173 с.
4. Демков М. И. История западноевропейской педагогики. - М., 1912.-500 с.
5. Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли. - М: Владос-Пресс, 2003. -400 с.
6. Кершенштейнер Г. Трудовая школа / Под ред. II.В. Сперанского. Пер. с нем. М.И. Дрей с предисловием и под ред. Н.В.Сперанского. - М., 1913.-64 с.
7. Лангентачъ Г. Первое школьное обучение, основанное на существе и развитии ребенка. Пер. с нем. С. Протопопова. - М: Изд. Книжной торговли и коммисионер, 1873.-66 с.
8. Лузина Л.М. Нравственные добродетели как содержательный ориентир ценностного самоопределения современных школьников // Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности.—Ульяновск, 2005. -С. 10-16.
9. Образцова Л. В. Гуманистическая педагогика Германии конца 19- начала 20 вв., 18701933 гг. Дис ... д-ра пед наук. - Пятигорск, 2002. -444 с.
10. ПабстА. Практическое воспитание. -Спб, 1910.-64 с.
11. Пискунов А. И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца 18 - начала 19 в. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1960.-200 с.
12. Фребель Ф. Педагогические сочинения. Воспитание человека. - Т 1. - М: Тихомиров К.И., 1913.-361 с.
13. Шаррельман Г. Трудовая школа. Пер. с нем. С.С. Рашевской; под редакцией и с послесловием П.П. Блонского. - М.: Работник Просвещения, 1924,- 105 с.
14.J.B. Basedows Elementarwerk mit den Kupfertafeln Chodowieckis u.a. Kritische Bearbeitung in drei Banden. Mit Einleitung, Anmerkung und Anhangen (enthaltend die Listen der Beforder des Werkes aus den Jahren 1768).Bd 1, LXIV.Leipzig, 1909.-543 S.
15. Benner D Kemper H. Quellentexte zur Theorie und Geschichte der Reformpadagogik. Die padagogische Bewegung von der Aufklarung bis zum Neuhumanismus. Unter Mitwirkung von Gabriele Schulp - Hirsch. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. 2000.-460 S.
16.Campe J.H. Allgemeine Revision des gesamten Schul und Erziehugswesens von einer GesellschaftpraktischerErzieher. Hrsg. von Prof. Dr. Robert Alt. Ausgew., eingeleitet und erlautert von GunterUlbricht. Berlin: Volk und Wissen Verlag, 1957. -351 S.
17. Fritsch T. Philantropismus und Gegenwart. Leipzig: Wiegandt. 1910,-48S.
18. Geschichte der Erziehung. Neunte Auflage Redaktoin:Karl -Heinz Gunter, Franz Hofmann, Gerd Hohendorf,Helmut Konig, Heinz Schuffenhauer. Berlin: Volk und Wissen Verlag, 1969.- 726S.
19. Herbert M. Erziehung und Volksbildung in Altwurttemberg (Umbruch und Neuorientierung in der zweiten Halfte des 18. Jahrhunderts).Studien und Dokumentation zur deutschen Bildungsgeschichte.
11едагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 2, 2008
289
Band 20. WeinheimundBasel:BeltzVerlag. 1982. — 530 S.
20.Salzman C.G. Ameisenbuchlein oder Anweisung zu einer vemuftigen Erziehung der Erzieher. Krebsbuchlein oder Anweisung zu einer unvemuftigen Erziehung der Kinder. Berlin-Leipzig: Volk und Wissen Verlag, 1948.-256 S.
21. Scholer W. Der fortschrittliche Einfluss des Philanthropismus auf das niedere Schulwesen im Furstentum Anhalt-Dessau 1785-1800(Diskussionsbeitrage zu Fragen der Padagogik)/ Heft 7. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1957.-176 S.
