CC BY
172
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2014. Вып. 2 (33). С. 53-64
Беленцов Сергей Иванович, д-р пед. наук, профессор, Юго-Западный государственный университет (Курск)
Si_bel@mail.ru
Гражданское воспитание
В ЗАРУБЕЖНОЙ РЕФОРМАТОРСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ КОНЦА XIX — НАЧАЛА ХХ В.1
С. И. Беленцов
Статья посвящена рассмотрению идей гражданского воспитания подрастающего поколения в России конца XIX — начала XX в. в зарубежной реформаторской педагогике. Начало исследованию данной проблемы было положено в нашей работе «Проблема гражданского воспитания в русской педагогике и школе в конце XIX — начале XX века»2, продолжено — в работе «Влияние педагогических факторов на гражданскую активность школьников в России второй половины XIX — начала XX в.»3.
Методологической основой служат общенаучные принципы развития, целостности, системности, детерминизма, единства исторического и логического в исследовании педагогических явлений; положения педагогической антропологии о воспитании как социокультурном феномене; культурно-исторический и антропологический подходы к изучению педагогических и социально-педагогических процессов.
В конце XIX — начале XX в. русская педагогическая мысль и практика интенсивно обогащались идеями «новой» зарубежной педагогики, обращенными к цели, принципам и средствам гражданского воспитания подрастающего поколения. Работы Л. Гурлитта, Э. Демолена, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, П. Наторпа, Ф. Ферстера, А. Ферьера, Ст. Xолла, Э. Эртли и др., становясь достоянием педагогической общественности России, утверждали представление о цели гражданского воспитания как о формировании в детях солидарности и взаимной ответственности, чувства законности и уважения к общественному порядку, способности жертвовать своими интересами в пользу общих, готовности служить общественным идеалам, любви к Отечеству.
Обращение к идеям зарубежной «новой» педагогики показывало, что в центре воспитания, в целом работы школы должен находиться ребенок со своими особенностями внутреннего мира, неповторимостью, индивидуальностью мышления. Данный подход актуализировал задачу воспитания «нового человека»: это должна быть личность творческая,
1 Настоящая статья подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (Грант № 14-06-00-166).
2 Беленцов С. И. Проблема гражданского воспитания в русской педагогике и школе в конце XIX — начале XX века. Автореф. ... канд пед. наук. Курск, 2000.
3 Беленцов. Влияние педагогических факторов на гражданскую активность школьников в России второй половины XIX — начала XX в. Автореф. ... д-ра пед. наук. Курск, 2007.
инициативная, с развитой самодеятельностью. Идеи «новой» педагогики вращались вокруг того, что человек будет своим умом, интеллектом, трудом, солидарностью с другими укреплять мощь своего государства. В целом воспитание должно приближать юношу к жизни, укреплять назначение человека в соответствии с потребностями государства. В качестве принципиальных оснований процесса гражданского воспитания рассматривались принципы веры в природные силы ребенка, единой и трудовой школы. Вслед за европейскими и американскими коллегами отечественные педагоги признавали важную роль таких средств гражданского воспитания, как совместные игры детей, творческая самодеятельность школьников, ученическое самоуправление; настаивали на их широком применении в воспитательной практике.
Конец XIX в. отмечен вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощущавшееся в обществе несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политическим реалиям. Прежде всего, стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не готовила к применению полученных теоретических знаний на практике. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми общественно-политическими, экономическими условиями вызвали появление педагогических движений, требовавших реформирования школы на всех ее ступенях.
Большую помощь в разрешении наболевших вопросов оказывали идеи зарубежной «новой» педагогики, которые проникали в Россию и влияли на педагогическую теорию и практику. Одними из первых работ педагогов-прогрессивистов, переведенных на русский язык, стали книги французского педагога и социолога Э. Демолена «Как воспитывать и устраивать наших детей» (СПб., 1895); «Новая школа» (М., 1898); а также труды Международного конгресса по общественному воспитанию, состоявшегося в сентябре 1900 г. в Париже («Образование», 1903, № 8). Это первые работы «общественного» течения в педагогике на рубеже двух столетий. В течение XIX в. педагогика была приспособлена к принципам обособленности и классовой розни, к принципам личной морали. В XX в. она вслед за переменами, состоявшимися в области общественных отношений, обращается к принципам сотрудничества, солидарности, общественной морали.
Представители французской школы Э. Демолен, Л. Буржуа, Ф. Бюиссон считали, что «все обучение должно быть направлено на развитие, образование практических людей. Поэтому нужно, чтобы школа по возможности приближалась к условиям самой жизни»4. В связи с изменившимися целями и задачами воспитания выстраиваются его новые приемы. В качестве стержня здесь мы встречаем самостоятельность, свободу, доверительное отношение взрослого к ребенку. «Родители должны обращаться со своими детьми, сначала и всегда, как со взрослыми, как с отдельными личностями»5.
4Демолен Э. Новая школа. М., 1898. С 52.
5Демолен. Как воспитывать и устраивать наших детей /Н. С. Ланской, пер. СПб., 1895. С. 22.
В 1898 г. К. П. Победоносцев издал книгу Э. Демолена под названием «Новая школа». В предисловии он говорит о принципах соединения знания с умением, а упреки Э. Демолена в адрес французской школы готов отнести и к русской школе. Но признавая идеал новой школы интересным, К. П. Победоносцев добавляет, что для применения этой формы воспитания Россия представляет менее всего условий. Характерными для издателя, как отмечал С. А. Золотарев, являлись существенные сокращения, сделанные им в книге Э. Демолена. Например, им были «изъяты рассуждения об общественных причинах детской лживости, мысли о связи школьной реформы с реформой политической»6. Данное мнение свидетельствует о том, что русская педагогическая мысль в начале века начинает с интересом, однако осторожно относиться к идеям новаторской зарубежной педагогики.
Новая педагогика имела в виду нравственное и умственное усовершенствование не только детей, а всего общества в целом. Е. Лозинский, анализируя материалы Международного конгресса по социальному воспитанию 1900 г., выделил основные направления нового движения. Первое — «не забывай ни на одну минуту, что ты член великой общечеловеческой семьи, член общества, и что каждый твой поступок, даже твое "неделанье" отражается не только на участи твоих братьев, но и на судьбе последующих поколений детей и внуков»7. Второе — его высший идеал — общественная солидарность, воспитание общественного чувства. Третьим моментом являлся вопрос о методе. Нравственного подъема общества «новая» педагогика ожидала от внесения в педагогическую практику совершенно новых методов, от определенной организации, системы, способной распространить свое влияние на общество. Применение подобных методов сделает и личное воздействие педагогов на воспитанников более могущественным, так как в группе, массе личность гораздо восприимчивее по отношению к внешним влияниям8.
В конце XIX в. достоянием русской педагогической общественности становились работы и других зарубежных авторов, в которых утверждались новые цели, принципы, методы воспитания подрастающего поколения. В основе — воспитание и детей, и взрослых в духе солидарности, налагающей на всякого члена общества определенный долг, который надо выплатить. Тем самым устанавливался взгляд, что личность воспитателя — не единственный фактор школьного воздействия на воспитываемых; организация, построенная на началах солидарности, вся школьная атмосфера — вот что должно воспитывать.
В 1910—1914 гг. на книжные прилавки российских городов, в научные и школьные библиотеки массовым потоком хлынули работы европейских и американских ученых, педагогов, социологов, психологов. Широко известными своими работами авторами в России становятся Джон Дьюи: «Школа и общество» (1910), «Школа и ребенок» (1913); Стенли Холл — «Собрание статей по
6 Цит. по: Золотарев С. А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. Вологда, 1922. С. 203-204.
7 Лозинский Е. Поворотный пункт в развитии современной педагогики // Образование. 1903. № 8. С. 4.
8 Там же. С. 5.
психологии и педагогике» (1912), «Социальные институты у детей и учреждения для их развития» (1913). Особую популярность мнением об уважении к личности ребенка приобрела Мария Монтессори, итальянский врач-психиатр, автор книги «Дом ребенка» (1913). Настоящим бестселлером стала книга шведской писательницы Элен Кей «Век ребенка» (первое издание вышло в 1905 г.). Под воздействием этой книги европейцы довольно долго и оптимистично называли наступивший ХХ в.«веком ребенка». По-прежнему с большим интересом русская педагогическая общественность знакомилась со взглядами швейцарских ученых Адольфа Ферьера («О новой школе» (1912)), Иоганна Геппа («Требования воспитательной школы» (1912)).
Особое место в умах и настроениях российской педагогической общественности занимали идеи немецких исследователей. Среди последних — апологет гражданского воспитания и трудовой школы Георг Кершенштейнер, известный отечественным читателям своими работами «Трудовая школа» (1910), «Задача и устройство немецкой школы» (1911), «Основные вопросы школьной организации» (1911),«О характере и его воспитании» (1913), «Развитие художественного творчества ребенка» (1914). Кроме того, в 1915 г. в Москве были изданы избранные произведения Г. Кершенштейнера. Изучались и обсуждались также книги Фридриха Ферстера «Школа и характер» (1910), Вильгельма Лая «Экспериментальная дидактика» (1910), работы Людвига Гурлитта «О воспитании» (1911), «О творческом воспитании» (1911), «Проблемы всеобщей единой школы» (1914), Эдда Эртли «Народная школа и трудовое начало» (1914).
Идеи «новой» европейской и американской педагогики существенно влияли на представления отечественных педагогов о сущности, задачах и средствах гражданского воспитания поколения, что отражалось в публикациях И. А. Ильина, Н. Н. Ильина, Н. Е. Румянцева, В. Яковенко и других представителей российской педагогики на страницах периодической печати.
Большое влияние на формирование воззрений русских педагогов оказывали работы известного немецкого общественного деятеля и педагога Георга Кер-шенштейнера, в соответствии с которыми целью гражданского воспитания рассматривалось создание нравственного общежития. Осмысливая эту проблему, русские педагоги отмечали, что задачей гражданского воспитания является приучение молодежи служить общине, внушение ей сознания долга и стремления содействовать нравственному улучшению своей общины добровольным участием в ней, подчинением ей, взаимным уважением. Так, Н. Н. Ильин считал, что «какова бы ни была конституция данного государства в данный момент и каковы бы ни были условия гражданской деятельности молодежи в рамках данного государства, — все равно гражданин будет считать себя обязанным честно служить существующему строю, и это будет служением идеалу»9.
Таким образом, добросовестное исполнение долга — первый шаг в служении на пользу государства и на пути становления гражданина. С этой точки зрения нет ни одного призвания, которое в то же время не было бы серьезным служением государству. Ведь ему нужны не только политические деятели, чиновники, врачи, адвокаты, но и рабочие. И если рабочий небрежно исполняет свои обя-
9 Ильин Н. Н. О воспитании общественности в школе. М., 1916. С. 34.
занности, то он вредит государству, наносит ущерб общественной гигиене, увеличивает число болезней, понижает силу сопротивляемости государства неблагоприятным внешним и внутренним условиям. Никакое государство при самом идеальном политическом строе не будет процветать, не выйдет из зависимого по отношению к другим государствам положения, если его жители будут отличаться ленью, неработоспособностью, недобросовестным исполнением своих обязанностей, небрежным отношением к своему призванию, каким бы все это ни казалось незначительным и неважным10.
Следующий шаг — правильное понимание нужд и потребностей отечества и своих обязанностей по отношению к нему. Тот, кто уважает себя, защищает свои права, не дает себя в обиду, тот будет с уважением относиться и к правам других, правильно понимать свои социальные обязанности по отношению к Родине.
Отсюда вытекает еще одна задача гражданского воспитания — развитие чувства законности, умения дорожить своими правами и уважать чужие права, понимание государства как носителя принципов законности и порядка. На первых этапах своего развития все государства понимают свои функции чисто внешним образом: защита границ от внешних врагов и поддержание внутреннего порядка. Отсюда войско, полиция, суд являются первыми функциями государственного управления. Но с прогрессом государства становится все яснее, что полиция и тюрьма служат сами по себе плохими стражами и хранителями законности, порядка. Государство начинает сознавать, что как для борьбы с болезнями самое главное — их предупреждение, меры гигиены и профилактики, так и в государстве самое главное — создание благоприятных условий для совместной жизни, улучшение материальной культуры, с одной стороны, и повышение уровня духовного развития отдельных граждан, всего народа, пробуждение его самодеятельности, творческих сил — с другой11.
Таким образом, развивая взгляды педагогов-прогрессивистов, отечественные исследователи рассматривали сущность гражданского воспитания как воспитание солидарности и взаимной ответственности, законности и уважения к порядку, способности жертвовать своими интересами в пользу Отечества, посвящать ему свою жизнь, работу, служить его идеалам.
Сторонники «нового» воспитания Э. Демолен, А. Ферьер, Ф. Ферстер, Г. Кершенштейнер и другие горячо настаивали на введении в практику воспитания и образования принципа веры в природные силы ребенка, принципа единой и равноправной школы, трудового принципа. Признание ценности за человеческой личностью ребенка и вытекающие отсюда педагогические требования в начале ХХ в. всецело были восприняты зарубежной педагогической мыслью. Американский профессор О'Ши утверждал: «Не коверкайте детской природы. Дайте учащемуся возможность быть вечно деятельным, бодрым, не давите его естественных проявлений, так как этим вы останавливаете весь его рост. Дайте учащемуся все время быть самим собой, и вы дадите ему испытать то радостное
10 Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности. Прага, 1917. С. 17.
11 Там же.
чувство роста, развития, которое заставит дорожить школой, любить ее, а не ненавидеть, как часто, слишком часто они ненавидят ее теперь»12.
Немецкий исследователь Э. Эртли в своей книге «Народная школа и трудовое начало» подходил к определению данного принципа с другой стороны. «Основным положением реформированной этики является поощрительное доверие. Это положение запрещает, прежде всего, применение телесного наказания. Вместо прежней дисциплины нужно воспитать в детях умение управлять собой. Сделать ученика самостоятельным в вопросах нравственности, повести его по пути к выработке самообладания — вот основное и главное положение, которое должно пронизывать все воспитание с начала до конца», — считал Э. Эртли13. Уважение к ребенку и на его основе возбуждение в самом ребенке самоуважения стало в исследуемый период основным принципом гражданственного воспитания. В Европе это становилось правилом даже для воспитания малолетних преступников. Ф. Ферстер указывал, что «самые лучшие и плодотворные исправительные заведения в Бельгии, Франции и Англии принципиально отказываются от телесного наказания, так как они считают самоуважение основой всякого нравственного возрождения»14. Это истинно христианское уважение к человеческой личности ученика, по мнению П. А. Соколова, исследовавшего взгляды Ф. Ферстера, не исключает, конечно, дисциплины и послушания, через которые ребенок переходит к самодисциплинированию, но оно должно исключать тот оскорбительный подход в воспитании, который гнетет, унижает и забивает ребенка»15.
Уважением к личности ребенка определялась в «новой» педагогике ближайшая цель нравственного воспитания будущего гражданина — образование к самоуважению, к нравственной деятельности из внутренних побуждений, к свободному нравственному характеру. Вместе с тем П. А. Соколов, считая важным согласовывать воспитание с природой ребенка, говорил о том, что нельзя отбрасывать объективную сторону воспитания: «Ищут согласования не только в интересах учащихся, но и в интересах самого воспитания, чтобы достичь отличной, прочной воспитательной работы. В этом ведь, собственно, должен заключаться правильно понятый интерес ученика. Там, где последнее опускается, там согласование вырождается в баловство и глупость»16.
На воспитание социально-гражданских чувств, любви к Отечеству влияла вся организация школьной жизни, вся постановка обучения и содержание учебных предметов. Неудовлетворенные школьной организацией представители «новой» педагогики заявляли о создании единой, равноправной для каждого ученика школы. По мнению Г. Кершенштейнера, «школа всей своей организацией, всем своим строем, отношением учителей к ученикам и учеников между собой ... должна внушать детям идею гражданского равноправия, мысль о том,
12 Цит. по: Румянцев Н. Е. Хроника // Вестник воспитания. 1917. № 6—7. С. 66.
13 Там же.
14 Ферстер Ф. В. Школа и характер. М., 1910. С. 130.
15 Соколов П. А. История педагогических систем. СПб., 1913. С. 565.
16 Там же.
что они — будущие граждане свободного государства, имеющие совершенно одинаковые права и обязанности по отношению к целому»17.
Анализ историко-педагогических источников позволяет говорить о том, что многие зарубежные исследователи заявляли о необходимости создания «всеоб-щеравной», по мнению П. Наторпа, или единой, школы. Единая школа — это учебно-воспитательный комплекс, состоящий из 2-х ступеней: I — общее элементарное образование, одинаковое для всех; II (12—18 лет) — «различные типы школ в интересах разделения профессий: ученых и промышленных»18. Для подготовки к ученым профессиям школа должна держаться «идеала новогуманистической гимназии»19 (т. е. изучение древней культуры и древних языков и не менее глубокое изучение математических и физико-математических наук). Для промышленных профессий подготовку давали бы промышленные или реальные училища.
При этом многие представители «новой» педагогики считали, что всякого рода «привилегированная» школа, отдающая предпочтение детям одного класса или сословия, невыгодна с точки зрения гражданского воспитания. Она с самого начала внушает детям мысль, что в государстве существуют родные дети, о которых оно больше заботится, и пасынки, находящиеся в пренебрежении. Из этой мысли может быть сделан вывод о том, что если нет равенства прав, то не должно быть и равенства обязанностей, что государство должно меньше спрашивать с тех, кому меньше дает, о ком меньше заботится. Поэтому школа должна быть равноправной школой: она должна различать детей не по богатству, положению, сословию и прочим характеристикам их родителей, а исключительно по духовным дарованиям самих детей, их способностям достигать известных ступеней образования20.
Другой стороной данного принципа является то, что вся внутренняя организация такой единой школы должна соответствовать ее идее. Г. Кершенштей-нер считал, что «рабочая школьная община является фундаментом гражданского воспитания»21. Школа должна быть маленьким государством, небольшим трудовым союзом, обществом, где не учителя приказывают, а ученики исполняют, а идет совместная дружная работа детей с учителями. По мнению Р. Зейделя, Г. Кершенштейнера, самой подходящей формой такой организации школьной жизни является трудовая школа. С. А. Левитин, анализируя работы зарубежных ученых, актуализирует педагогические и психологические основания трудовой школы. Социально-психологическое и педагогическое обоснование исходит из того, что человечество достигло высокого уровня умственного и культурного развития благодаря труду, поэтому воспитание и обучение ребенка должно быть основано именно на труде. Он должен, трудясь, учиться и, учась, трудиться22.
17 Кершенштейнер. Основные вопросы школьной организации. СПб., 1911. С. 24.
18 Наторп П. Социальная педагогика. М., 1910. С. 217—218.
19 Там же.
20 Там же.
21 Кершенштейнер. Основные вопросы школьной организации. СПб., 1911. С. 24.
22 Левитин С. А. Трудовая школа — школа будущего. М., 1916. С. 43.
Педагогический и психологический смысл трудовой школы заключается в том, чтобы «всякий труд, как физический, так и умственный, сделать источником целостного развития личности ребенка. Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его рук, должны отражать в себе и созидать собой личность ученика. Тогда ученик не только станет незаменимым участником совокупной работы класса, но и определит свое индивидуальное место в мире, научившись всякую деятельность связывать с целостностью природы и культуры»23.
Второе течение подходило к вопросу о трудовой школе с точки зрения ее социально-экономической необходимости: рост и развитие промышленной техники, усовершенствование средств и форм производства, международных сообщений, общественных взаимоотношений требовали соответственно подготовленных работников. Однако это требование не означало только подготовку в достаточном количестве кадров грамотных рабочих. Жизнь требовала гораздо большего — воспитания из всего подрастающего поколения полезных трудящихся граждан, сознательно разбирающихся не только в окружающем их мире, природных явлениях, но и в области общественного производства, умеющих на любом поприще, к которому их влечет дарование и склонность, прилагать свои руки и участвовать в производительном труде. Поэтому новая школа должна воспитывать детей в труде и самодеятельности, гармонически синтезировать умственный и ручной труд, теоретическую и практическую деятельность, т. е. должна быть трудовой школой.
Третье течение к социально-экономическим мотивам прибавляло этические: общество заинтересовано в том, чтобы воспитать из подрастающего молодого поколения граждан, способных платить здоровым, общественно-необходимым трудом за те блага, которые общественная жизнь предоставляет в их распоряжение. Таких граждан может воспитать только трудовая школа, которая должна научить детей работать на пользу товарищей и с первого же дня неустанно проповедовать принцип «Смысл жизни не в том, чтобы властвовать, а в том, чтобы служить». Только тогда, когда весь школьный труд будет проникнут этим благородным правилом, он может стать основой гражданского воспитания, — так вслед за Г. Кершенштейнером считали отечественные педагоги С. А. Левитин, П. А. Соколов и другие24.
Средства гражданского воспитания в зарубежной педагогической литературе конца XIX — начала XX в. определялись характером тех социальных добродетелей, которые взрослые хотели воспитать у детей. Для успешного развития всяких способностей необходимо систематическое упражнение при надлежащих прочих условиях. Точно так же и для развития гражданских качеств, социальных добродетелей необходимы соответствующее упражнение и среда. Анализ зарубежной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что основными средствами гражданского воспитания в рассматриваемый период в европейских и американских системах образования были совместные игры детей, творческая самодеятельность школьников, ученическое самоуправление.
23 Кершенштейнер. Трудовая школа. М., 1910. С. 8.
24 Левитин. Указ. соч. С. 139.
Прочные начала социальных добродетелей должны быть заложены в семье. Немецкий педагог П. Наторп в своей работе «Социальная педагогика» убедительно доказывал воспитательную роль семейного общения, которое является важнейшим условием всего дальнейшего психического развития25. Одновременно в своих отношениях к другим членам семьи ребенок начинает встречать различные преграды и ограничения, сталкивается с невозможностью получить от другого все, чего бы ему ни захотелось, осваивает первые правила общежития и поведения в обществе.
Анализируя взгляды зарубежных педагогов о роли родительской семьи в воспитании у детей гражданственности, Н. Н. Ильин отмечал, что в семье ребенок начинает познавать необходимость границ свободы, усваивает понятия возможного и невозможного, хорошего и дурного, т.е. постепенно в ребенке начинают развиваться «общежительные навыки и склонности, так как это навыки элементарной формы общения, окружающей его семьи, первой клеточки общественного организма»26. В результате ребенок постепенно признает необходимость и резонность регулирующих норм, убеждается в их справедливости и целесообразности. Это фундамент, на который впоследствии будут опираться общественные отношения, и семья должна заложить это основание прочно и правильно, так как все эти первоначальные опыты общения имеют огромное значение в воспитании гражданских качеств.
Другим важным средством воспитания гражданских качеств молодежи признавалась игра. Воспитательное значение игры в контексте изучаемой проблемы подчеркивалось практически всеми представителями «новой» педагогики. «Игра может спорить в воспитательном значении с настоящей работой. Ребенок отдается ей всей душой, как отдается своему делу самый честный работник», — писал П. Наторп27. По его мнению, совместные игры являются хорошим средством воспитания коллективизма. «Общность в неменьшей мере является стихией всякой игры; даже будучи один, ребенок сочиняет себе своих товарищей. Они могут быть, как, например, куклы, подобием живых существ, но в конце концов для хорошего товарищеского общения бывает достаточно всякой деревяшки, всякого стеклянного шарика. Так ребенок учится человечности как бы на чучеле; насколько же в большей мере — при действительном общении с живыми спутниками»28.
В совместной игре детей формируется особый характер взаимоотношений, важный в воспитании будущего гражданина, на что обращал внимание Н. Н. Ильин. «При попытке завладеть, например, всеми игрушками или всецело распоряжаться ими — ребенок тотчас встречает противодействия товарища, который заявляет протест, отстаивает свои права. Так постепенно пробуждается чувство справедливости, уважения к личности и интересам другого. Порча чужой игрушки или обида, причиненная другому, вызывает слезы, жалобу, энергичные протесты со стороны другого, и виновник постепенно приучается чувствовать и
25 Наторп. Указ. соч. С. 253-254.
26 Ильин. Указ. соч. С. 57.
27 Наторп. Указ. соч. С. 255.
28 Там же.
понимать свою вину, страдать за свои поступки (испытывать сначала физическую боль от побоев другого или от наказаний со стороны старших, позднее от угрызений совести). Таким образом развивается чувство ответственности, признание чужой собственности и прав другого. Совместные игры являются общественной жизнью детей, атмосферой, в которой развиваются общественные чувства, склонности и привычки, общежительный характер, вырастают интересы будущих общественных деятелей, формируется социальный индивид»29.
Новой качественной ступенью развития совместности как средства воспитания гражданских качеств является школа. Школьные годы являются именно тем периодом в жизни человека, когда он оказывается наиболее восприимчивым к воздействиям среды, и школа должна приложить все внимание и старание, чтобы разумно использовать это время и эту восприимчивость.
Ст. Xолл обращал внимание на то, как организуются дети. «Их общества в очень многих чертах напоминают первобытные государства с их правом наиболее сильного, примитивным законодательством, судом и т. п. Причем вначале подобного рода организации являются простым подражанием взрослым»30. «Дети, — отмечает Ст. Xолл, — играют в семью, в лавку, церковь, выбирают должностных лиц только потому, что это делают взрослые. Кастовое чувство, почти отсутствующее у маленьких, достигает наибольшей силы около 10 лет, а затем падает. Между 10 и 14 годами ассоциации принимают новый характер. Мальчики особенно перестают подражать организациям взрослых и обнаруживают наклонности создавать социальные единицы, характерные для низших стадий человеческой эволюции: пиратов, разбойников, солдат и другие организации. Они строят хижины, носят перья, вооружаются ножами и игрушечными пистолетами, предпринимают набеги и продают добычу. Робкие в одиночку, они ничего не боятся в массе. В 12 лет в нормальных случаях грабительские занятия отходят на задний план, и вместо них возникают социальные, литературные и даже филантропические организации и учреждения для взаимной помощи, иногда с целью борьбы с пороками, ради веселого времяпрепровождения, для устройства пикников и экскурсий. В качестве мотива деятельности на сцене появляется альтруизм»31. Ст. Xолл обращает внимание на то, что эти дикие инстинкты могут быть использованы в воспитательном отношении, если склонность к организации будет направлена в другое русло, например на занятия спортом и тому подобное. Нравственное, воспитательное значение таких организаций несомненно. Они являются настоящей школой жизни, где дети самостоятельно пробуют свои силы, приучаются к совместной работе, дают пищу социальным инстинктам, развивают чувство солидарности, проникаются сознанием законности, порядка, ответственности перед целым, и, наконец, знакомятся с некоторыми формами гражданской жизни (выбор должностных лиц и освоение их функций, наблюдение за исполнением правил, наказание за неисполнение и т. д.)
29 Ильин. Указ. соч. С. 58.
30 Холл Ст. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их развития. СПб., 1913. С. 39.
31 Там же.
Таким образом, конец ХГХ — начало ХХ в. для России стало периодом активного проникновения идей зарубежной реформаторской педагогики. Вместе с тем их освоение не являлось простым заимствованием и копированием, оно учитывало российские социально-политические реалии, организационно-педагогические условия и традиции русской школы.
Ключевые слова: гражданское воспитание, реформаторская педагогика, идеи «новой» европейской и американской педагогики, принципы гражданского воспитания, средства воспитания гражданских качеств, совместная деятельность, игра, семейное воспитание, трудовое воспитание.
Civic education in foreign reformatorskoy pedagogy LATE XIX — EARLY XX CENTURIES
S. I. Belentsov
The article is devoted to the ideas of civic education sub- rising generation in Russia in the late XIX — early XX centuries . in the foreign Reformed pedagogy. Home study this problem was initiated in our paper «The problem of civic education in Russian pedagogy and school in the late nineteenth — early twentieth centuries», continued — in the «Influence of pedagogical factors on civic participation of schoolchildren in Russia in the second half of the nineteenth — early twentieth centuries».
The methodological basis of general scientific principles are the development , integrity , system , determinism , historical and logical unity in the study of pedagogical phenomena provision of educational anthropology of education as a social and cultural phenomenon , cultural- historical and anthropological approaches to the study of educational and socio-educational processes.
In the late XIX — early XX centuries russian pedagogical thought and practice intensively enriched by the ideas of the «new» foreign pedagogy —treatment to the purpose, principles and means of civic education sub- rising generation. By L. Gurlitt, E. Demolen, John Dewey , G. Kershenshteyner , P. Natorp, F. Forster, A. Ferrier, Art. Hall, E. Ertl become the property of the teaching community in Russia, argued about the purpose of civic education as the formation of the children of solidarity and mutual responsibility , a sense of respect for the rule of law and public order, the ability to sacrifice their own interests for the benefit of the whole, a willingness to serve social ideals and love for the Fatherland.
Appeal to foreign ideas «new» pedagogy showed that the center of education, in general, the work of the school , the child should be with the features of inner peace, uniqueness, individuality of thought. This approach therefore updated the task of educating the «new man». It should be a creative personality, initiative, with the development of the initiative. The ideas of the «new» pedagogy revolved around the fact
that people will be the mind, intellect, labor, solidarity with others to strengthen the power of the state. In general education should approximate the young man back to life, to strengthen the appointment of a person in accordance with the needs of the state.
As a principled reason the process of civic education were considered the principles of faith in the natural forces of the child, united and work of the school. Following the European and U. S. domestic counterparts teachers recognized the importance of such means of civic education as joint children's games, a creative initiative pupils, pupils' self-government, insisted on their wide application in educational practice.
Keywords: civic education, reformed teaching, the idea of the «new» european and american pedagogy, the principles of civic education, civic education funds qualities, joint activities, game, family education, labor education.
Список литературы
1. Беленцов С. И. Влияние педагогических факторов на гражданскую активность школьников в России второй половины XIX — начала ХХ в. Автореф. ... д-ра пед. наук. Курск, 2007.
2. Беленцов С. И. Проблема гражданского воспитания в русской педагогике и школе в конце XIX — начале XX века. Автореф. ... канд. пед. наук. Курск, 2000.
3. Демолен Э. Как воспитывать и устраивать наших детей /Н. С. Ланской, пер. СПб., 1895.
4. Демолен Э. Новая школа. М., 1898.
5. Золотарев С. А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. Вологда, 1922.
6. Ильин Н. Н. О воспитании общественности в школе. М., 1916.
7. Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности. Прага, 1917.
8. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. СПб., 1911.
9. Кершенштейнер Г. Трудовая школа. М., 1910.
10. Левитин С. А. Трудовая школа — школа будущего. М., 1916.
11. Лозинский Е. Поворотный пункт в развитии современной педагогики // Образование. 1903. № 8.
12. Наторп П. Социальная педагогика. М., 1910.
13. Румянцев Н. Е. Xроника // Вестник воспитания. 1917. № 6—7.
14. Соколов П. А. История педагогических систем. СПб., 1913.
15. Ферстер Ф. В. Школа и характер. М., 1910.
16. Холл Ст. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их развития. СПб., 1913.
