CC BY
82
ВОСПИТАТЬ ГРАЖДАНИНА: ОСМЫСЛЕНИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО ОПЫТА РУССКОЙ ПЕДАГОГИКИ И ШКОЛЫ (КОНЕЦ XIX - НАЧАЛО ХХ ВВ.)1
CIVIC CONSCIOUSNESS OF SCHOOL STUDENTS IN RUSSIA OF THE LATE 19TH - EARLY 20TH CENTURY
Беленцов С.И.
Профессор кафедры коммуникологии и психологии Юго-Западного государственного университета, доктор педагогических наук, профессор
E-mail: si bel@mail.ru
Belentsov S.I.
Professor at the Department of Psychology and Communicology of the South-Western State University, Associate Professor, Doctor of science (Education).
E-mail: si bel@mail.ru
Аннотация. В статье на основе анализа основных работ отечественных и зарубежных исследователей предпринята попытка всесторонне и объективно рассмотреть основные историографические наработки по проблеме гражданского воспитания учащейся молодежи в России конца XIX -начала XX вв. Охарактеризованы достижения и проблемы современной историографии по данной тематике, сформулированы авторские оценочные суждения и обобщающие выводы по рассмотренной проблеме, предложены направления дальнейших исследований различных аспектов гражданского воспитания.
Annotation. Based on the analysis of the works of Russian and foreign researchers the author attempts a comprehensive and objective review of the main historiographical developments on the issue of civic education of students in Russia in the late 19th - early 20th centuries. The author also characterizes the achievements and challenges of the modern historiography on the subject and formulates judgments and general conclusions concerning the problem studied suggesting areas for further research of various aspects of civic education.
1 Данная статья подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (грант № 14-06-00-166)
Ключевые слова: гражданственность, гражданское воспитание, русская педагогика и школа, академическое, революционно-преобразующее, рационально-прагматическое
Keywords: civic consciousness, Russian pedagogy and school, academic, revolutionary and transformative, rational and pragmatic direction of civic education.
направления гражданского воспитания.
Начало исследованию данной проблемы было положено в нашей работе «Проблема гражданского воспитания в русской педагогике и школе в конце XIX - начале XX веков» [3], продолжено - в работе «Влияние педагогических факторов на гражданскую активность школьников в России второй половины XIX - начала XX вв.» [2].
В формировании у подрастающего поколения готовности взять на себя ответственность за будущее Родины важна роль гражданского воспитания как составной части целостного процесса становления и жизненного самоопределения личности, закладывающей основы осознанной законопослушности, патриотической преданности в служении Отечеству, свободной и честной приверженности нравственным нормам и ценностям в сферах труда, быта, межличностных и межнациональных отношений. Для этого необходима дальнейшая ориентация воспитательных систем учреждений образования, а также управляемых социокультурных процессов на создание условий, активизирующих проявление и развитие гражданственности молодежи - совокупности субъектных качеств личности, позволяющих человеку «ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным» [13, с. 224].
В различные периоды отечественной истории проблема формирования гражданственности учащейся молодежи обретала специфические характеристики, вырабатывались своеобразные подходы к ее решению. Глубокое знание исторического опыта постановки и решения задачи гражданского воспитания в России поможет сегодняшней педагогической теории и практике избежать ошибок, связанных с предвзятой односторонностью и поспешным интеллектуальным заимствованием. В этом отношении представляется важным обращение к проблеме гражданского воспитания подрастающего поколения России в конце XIX - начале XX вв. (по 1917 г. включительно).
Рассмотрение проблемы гражданского воспитания в России в конце XIX - начале XX вв. позволило выявить три относительно самостоятельных направления.
Первое направление, в рамках которого развивалось гражданское воспитание, мы называем реформаторским. Оно наиболее полно раскрылось в период с 1890 по 1904 гг., когда вся государственная образовательная и воспитательная политика осуществлялась на основе идеологического лозунга «Православие. Самодержавие. Народность». Торжествовал христианско-православный идеал гражданственности, отражавшийся во всех сферах общественной жизни страны. В этот период правительство проводило определенные преобразования, которые были направлены на совершенствование содержания образования, однако сущности гражданского воспитания не затрагивали.
Гражданское воспитание было сопряжено с событиями огромной исторической значимости не только для страны, но и для всего мирового общественного развития. Социально-экономические условия рассматриваемой эпохи и борьба различных социальных сил и политических партий за школу и народное образование обусловили чрезвычайную сложность и противоречивость развития педагогической мысли России. Падение влияния религии, авторитета самодержавия, усугубившиеся процессы расслоения общества все более и более превращали общество в... толпу. О великой скрепляющей русской национальной идее - Третьего Рима на рубеже веков редко кто вспоминал.
Мысли об улучшении общественного устройства охватывали чрезвычайно широкие круги общества, принимая характер одержимости. Русские философы С.Л. Франк, А.С. Изгоев, Ф.А. Степун и другие отмечали, что характернейшим состоянием русского общества в царствование императора Николая II была всеобщая конфликтность. «Каждый находился в идейном конфликте с кем-нибудь. У каждого в голове была своя Россия, понимаемая совершенно иначе, чем родными, соседями, сослуживцами и т. д. Всеобщих авторитетов, общих дорогих всем идей, привязанностей, симпатий не стало. Каждый стал сам себе философ, идеолог, историк, основатель своей религии» [1, с. 184].
Все вновь создаваемые партии, организации, союзы вскоре разъединялись, дробились, взаимоотталкивались. Процесс расслоения общества разрастался. В значительной части образованного общества утвердилось ложное мнение, что Россию от «ужасов царизма» может спасти только революция, только свержение самодержавия.
«По моим наблюдениям, - писал Ф.А. Степун, - в конце XIX и еще более в начале XX в. в каждой русской семье, не исключая царской, обязательно имелся какой-нибудь свой собственный домашний революционер. В консервативных - дворянских семьях эти революционеры были либералами, в интеллигентски-либеральных - социалистами, в рабочих - после 1905 г. - иной раз и большевиками. Очень большой процент из них составляли снесенные радикальными ветрами влево талантливые неудачники, амбициозные бездельники, самообольщенные говоруны и мечтательные женолюбы. Через женолюбов разлагалась обычно самая консервативная часть всякого общества - женщины» (цит. по [1, с. 185-186]).
Подобное состояние взрослой части русского общества в конце XIX - начале XX вв. не могло не сказаться на положении российского юношества. В опубликованной приват-доцентом М. Членовым «Половой переписи московского студенчества» содержатся следующие данные (большинство опрошенных студентов принадлежали к интеллигентным семьям: у 60 процентов отцы получили образование не ниже среднего). На вопрос, имела ли семья влияние на выработку этических идеалов, эстетических вкусов, товарищества и т. д., из 2150 опрошенных ответили только 1706 студентов. Из них 56% отвергли влияние семьи и только 44% признали его наличность.
Из 1794 студентов, ответивших на вопрос, имела ли семья влияние на выработку определенного мировоззрения, 58% опрошенных дали ответ отрицательный, 42% - положительный.
Три четверти ответивших студентов указали, что семья совершенно не руководила их чтением, а по мнению 73% опрошенных из той четверти, которая признала
наличие такого руководства, последняя наблюдалась лишь в детском возрасте, и только у остальных (у 172 студентов из 1794) семья руководила чтением и в юношеском возрасте (цит. по [6, с. 100]).
Взволнованные педагоги констатировали, что дети воспитательного влияния семьи не знали, в крепких семейных традициях не черпали той огромной силы, которая выковывает, например, идейных вождей английского народа. Более того, большинство детей вступало в университет уже растленными. По данным анкеты из 967 студентов, указавших точное время своих первых половых отношений, 61% юношей начали их не позднее 17 лет, причем 53 мальчика - в возрасте до 12 лет, 152-до 14 лет.
Второе место после семьи в жизни ребенка всегда занимает школа. Из 2081 опрошенного студента - 1791 (86%) заявили, что ни с кем из учебного персонала школы у них не было духовной близости [6, с. 103-104].
В подобных условиях воспитание свое юноша в средней школе все-таки получал, но не у педагогов, а в своей новой товарищеской среде. Товарищество давало юноше, выходящему из семьи и официальной школы нигилистом, интересы. А.С. Изгоев замечает: «Начинаясь с боевого союза для борьбы с учителями, обманывания их, для школьнических бесчинств, товарищество продолжается не только в виде союза для попоек, посещения публичных домов, но и в виде союза для совместного чтения, кружков саморазвития, а впоследствии и кружков совместной политической деятельности» [6, с. 103-104].
Однако это единственное «культурное» влияние, воспитательно действовавшее на молодежь в том виде, как оно сложилось в России, обладало многими вредными и опасными сторонами. В гимназическом возрасте юноша уже уходил в подполье, становился отщепенцем, а в подполье личность человека сильно уродовалась. Юноша обосабливался от всего окружающего мира и становился ему враждебен. Войдя в товарищеский кружок самообразования, он сразу проникался чрезмерным уважением к себе и высокомерием по отношению к другим. Все это подрывало традиционные христианские основы становления гражданственности учащейся молодежи.
Период с 1905 по 1910 гг. являлся революционно-преобразующим. В эти годы в наибольшей степени обнажились все язвы и недоработки в воспитании подрастающего поколения, особенно в части формирования гражданских взглядов юношества.
События 1905-1907 гг. не оставили в стороне школьную молодежь. В педагогической публицистике (см. напр. [15; с. 109]) они подразделяются на два этапа:
1) январь - май 1905 г. - школьные забастовки и другие волнения в среде учащейся молодежи; петиции и требования учащихся; самоубийства школьников; резолюции родительских собраний, педагогических кружков и обществ.
2) 1905-1906 учебный год.
По утверждению г. Рокова, «наша средняя школа в течение учебного года весеннего сезона 1905 г. находилась в состоянии полной дезорганизованности» [13, с. 109]. Во многих учебных заведениях занятия прерывались на несколько дней, на деле же они приостанавливались почти на все полугодие. По всей стране прокатились забастовки учащихся: они охватили Варшаву, Полоцк, Лодзь, Минск, Митаву, Кутаиси, Владикавказ, Ставрополь-Кав-казский, Самару, Тамбов, Пензу, Псков, Курск, Москву, Петербург. Так, например, в Вар-
шаве были закрыты все учебные заведения на целое полугодие, в Полоцке за беспорядки исключены 186 учеников мужской гимназии, в Ломже за непосещение уроков исключено 308 учеников мужской гимназии и 46 учениц женской. В Минске 16 февраля прекратились занятия во всех учебных заведениях. В Москве закрылось на целое полугодие земледельческое училище, реальное училище, волнения происходили в большинстве средних учебных заведений.
С.Ф. Знаменский в книге «Средняя школа за последние годы» так оценивал сложившуюся ситуацию: «Количество учащихся, участвовавших в волнениях, точному подсчету не поддается. Особо видную роль в них играли У-УШ классы, хотя принимали участие и 4-классники. Классов, где в волнениях принимало участие 10, 20 или 30% немного. В большинстве процент участников равнялся 50 или далеко превосходил его, во многих классах участвовало 80, 85 и 90% учеников» [5, с. 33].
12 февраля 1905 г. в Курске произошло массовое избиение учащихся. Ученики старших классов классической гимназии примерно в 12 часов дня направились к Московской площади. Число учащихся составило от 100 до 200 человек. За ними все время следовали полицейские, конные стражники, переодетые в гражданскую одежду сыщики. Спокойное шествие по улицам города, по мнению очевидцев, не представляло собой ничего необычного: некоторые думали, что учащихся отправили на встречу приехавшему генералу Стесселю, другие - что гимназисты идут на спевку или другое подобное разрешенное мероприятие. Совершенно неожиданно, когда учащиеся остановились у женской гимназии, раздалась команда полицмейстера и пристава I части: «Резерв, бей!» Конные стражники набросились на школьников, «и произошло нечто такое безобразное и отвратительное, что управа отказалась передать о дальнейших последствиях» [15, с. 121].
Педагоги, вся общественность резко отрицательно отнеслись к подобной практике, считая всякое физическое насилие над ребенком недопустимым. «Явление «избиений», несомненно, историческое, - считал Г. Роков. -Оно в высшей степени характерно для пережитой эпохи, для ее политического режима и ее деятелей, ибо нет никакого сомнения в том, что явление это было отнюдь не случайно, а, наоборот, явилось плодом определенной политической системы, которая играла в своих видах самыми низкими инстинктами невежественной толпы, возбуждала quasi-патриотическое изуверство, а это последнее, опираясь на безнаказанность, на попустительство и, не гнушаясь даже подкупом, творило дикую и грубую расправу над беззащитной молодежью» [15, с. 121-122].
Состояние средней школы начиная с сентября 1905 г., особенно после 17 октября, в педагогической прессе по всей справедливости называлось состоянием полной анархии. Господами положения стали не педагоги и не родители, а ученики. Учебные занятия прекратились почти повсеместно. Дисциплина на уроках, между уроками перестала существовать. Ученики старших классов начали самовольно осуществлять заявленные ими в петициях требования. В педагогической литературе выделялось три группы требований: политические, академические, по вопросу избиений учащихся. Воспитанники Киржач-ской учительской семинарии заявляли: «Протест наш является следствием тех ужасных событий вне и внутри России, причина которых всецело лежит на нашем давно одрях-
левшем бюрократическом строе. Для поднятия уровня духовной жизни русского народа необходимо:
1) всеобщая свобода и бесплатное обучение в духе международного братства;
2) значительное увеличение средств на образование;
3) свобода слова и печати;
4) свобода личности и неприкосновенности жилища учителя» [15, с. 122].
Одни из важнейших петиций - по поводу избиений учащихся. Приведем пример петиции обучающихся Камышинского реального училища от 23 февраля 1905 г.: «Мы, учащиеся, возмущены избиением наших беззащитных товарищей в Курске, Ярославле и др. городах, обращаем внимание всего общества на такую ненормальность общественных отношений. Мы заявляем, что единственным средством успокоения может и должно быть обновление всего общественного строя» [15, с. 122].
Еще более продолжительный перерыв в учебных занятиях был вызван начавшимися после 17 октября 1905 г. черносотенными погромами.
Крайне отрицательным явлением в период революции стали преднамеренные самоубийства подростков. г. Роков считал их причиной повышенную возбудимость и неустойчивость нервной системы учащейся молодежи.
В Xарькове застрелилась ученица VIII класса женской гимназии, в Москве - ученик VIII класса коммерческого училища убил учителя английского языка и застрелился сам. Похороны самоубийц сопровождались грандиозными политическими демонстрациями
[15, с. 126].
Осмысливая это явление, А.С. Изгоев, М.О. Гершензон и другие считали, что «различные группы русской молодежи, в конечном счете, двигались одним и тем же идеалом, смысл которого - в стремлении к смерти, в желании и себе и другим доказать, что я не боюсь смерти и готов ее постоянно принять» [6, с. 116].
Таким образом, революция 1905-1907 гг., по мнению С.Н. Булгакова показывала, что «русская гражданственность, омрачаемая многочисленными смертными казнями, необычным ростом преступности и общим огрубением нравов, пошла положительно назад» [4, с. 23]. Вместо конструктивной и созидательной, культуросообразной деятельности по формированию гражданских и нравственных добродетелей у юношества, мы обнаруживаем страшную картину вовлечения молодежи во взрослые проблемы. Российская молодежь, сама того не желая, оказывается втянутой в политические интриги и дрязги различных группировок и партий, доходя зачастую до предела. Срывы учебных занятий, забастовки, демонстрации с избиениями учащихся, хулиганство, самоубийства подростков становятся нормой жизни.
В таких условиях идеалы христианского подвижничества, лежавшие в основе традиционной русской гражданственности, оказывались невостребованными. Устанавливались атеистические нормы жизни, молодежь принимала основы религии человекобожества, которые переходили в идолопоклонство [4, с. 36].
В социально-философской и педагогической литературе исследуемого периода появляется понятие «героизм», которое, по мнению М.И. Гершензона, А.С. Изгоева, С.Н. Булгакова, раскрывало сущность мировоззрения и идеалов юношества. «Героя канонизируют
больше всего страдания и гонения и в собственных глазах, и в глазах окружающих. Героический интеллигент не довольствуется поэтому ролью скромного работника, его мечта -быть спасителем человечества или, по крайне мере, русского народа. Для него необходим не обеспеченный минимум, а героический максимум. Максимализм есть неотъемлемая черта интеллигентского героизма», - писал С. Н. Булгаков [4, с. 39].
В России самой благоприятной почвой для культивирования героизма была ученическая среда. Благодаря молодости, недостатку жизненного опыта и научных знаний русская молодежь с наибольшей полнотой принимала и воплощала идеал героического максимализма. И если в христианстве естественным воплощением духовного опыта и руководительства является старчество, то в русском обществе периода первой революции такую роль естественно взяла на себя учащаяся молодежь. По свидетельству Н.А. Бердяева, С.Л. Франка, С.Н. Булгакова, духовная педократия - господство детей - было величайшим злом российского общества: «Это уродливое соотношение, при котором оценки и мнения «учащейся молодежи» оказываются руководящими для старших, переворачивает вверх ногами естественный порядок вещей и в одинаковой степени пагубно и для тех, и для других» [4; с. 43-44].
Вместе с тем стремление русской интеллигенции к жертвенности рассматривалось как социальная трагедия. Поэтому общество заявляло о необходимости утверждения нового идеала, сущность которого заключалась бы в более зрелом, рациональном отношении юношей к жизни.
Несмотря на то что русская революция накопила огромную разрушительную энергию, уподобилась гигантскому землетрясению, она оставила место для крупных реформ во всех областях законодательства. Громадная часть населения призывалась к участию в законодательстве и управлении.
Одной из первых реформ было широкое развитие местного самоуправления. Глубокие корни при этом пустила идея всеобщего избирательного права применительно как к местному, так и к государственному самоуправлению. Широко сознавалась необходимость распространения на женщин политических прав, равных правам мужчин. Н.Е. Румянцев, Е. Ефимов, г. Роков утверждали: «Участие народа в управлении государством является неизбежной предпосылкой для пробуждения и воспитания в широких слоях народа социального правосознания, интереса к государству, доверия к исполнителям государственной власти, понимания общности личных и государственных интересов и ответственности перед государством» [14; № 7, с. 7]. Причем Н.Е. Румянцев обращал внимание на важность привлечения рядовых граждан к законотворческой и управленческой деятельности, из которого по неизбежным законам социального развития вырабатывается опыт народного самоуправления. Важен был переход от полицейского и бюрократического государства к народному самоуправлению.
Одним из важных результатов освободительного движения 1905-1907 гг. явился подъем народного хозяйства. Оживление экономики в России, глубокие реформы государственного управления, привлечение населения к самоуправлению - все это приводило к зарождению практико-промышленного направления развития государственной системы образования. В это время все передовые мыслители, педагоги, историки заяв-
ляли о необходимости и важности воспитания индивида как «экономически продуктивной силы, социальной единицы, а следовательно, достойного и ценного гражданина» [9, с. 299].
Мысль о том, что полноценный гражданин - это эффективный труженик, глубоко проникает в педагогическое сознание. П. Монро констатировал: «Квалификация хорошего гражданина в смысле его экономической продуктивности берет верх над всеми другими. Богатства народов и личное богатство граждан колоссально возросло в новейшее время. Сходно выросла экономическая продуктивность индивидов. Однако упражнение этой продуктивной способности было представлено большей частью индивидуальной инициативе» [10; ч. II, с. 356]. Востребованным становится тип образованного человека, имеющего хорошую общетрудовую, экономическую, техническую и коммерческую подготовку. Таким образом, в этот период существенно изменяется идеал гражданского воспитания: от христианского он все отчетливее переходит к рациональнопрагматическому.
Социально-политические и экономические перемены существенно изменяли и подход к воспитанию. От воспроизводства патриархального уклада педагогика начинает переходить к воспитанию глубоко образованной, динамичной личности, способной критически анализировать жизненные явления, разбираться в них, быстро реагировать на различные преобразования, не теряться и находить правильные решения в сложных ситуациях. По мнению Н.Н. Ильина, «усложнившаяся жизнь требует более высокой жизненной ориентировки, большего углубления в окружающие явления, умения анализировать их, требует больших жизненных навыков, более гибкого и проницательного ума, более широкого кругозора. Она требует вместе с тем напряженной и целесообразной активности духовной и физической» [7, с. 29].
Таким образом, для этого направления характерно не только создание новых образовательных учреждений, но и появление новых взглядов на сущность гражданственности личности, предполагавших включение учащейся молодежи в самоуправление и политическую деятельность по совершенствованию государственного устройства..
Под влиянием социально-исторических условий в это время продолжали трансформироваться идеалы гражданственности русского юношества. Вместо героизма са-мообожения, юношеского максимализма в основу гражданского воспитания кладется преобразующая, созидательная деятельность. Как отмечал в то время П.Ф. Каптерев, «единственной задачей общественного воспитанияможет быть только подготовка энергичного борца за основные свойства человечности и главнейшие блага культуры. Будь культурным борцом! Вот что нужно всеми способами внушать юноше и укоренять в его сознании» [8, с. 7].
Реформирование системы государственного управления страной, сложная экономическая жизнь заставили поставить во главу угла формирование «нового человека», гра-жданина-соуправленца, экономически продуктивной социальной единицы, работника индустриального типа. С другой стороны, не отвергались и природные качества русской души, ее безграничный патриотизм, вера в Бога, ответственность за судьбу Родины, гуманность, доброта. Именно эти качества всегда отличали русского человека и являлись
неотъемлемыми свойствами русской гражданственности. В самые ответственные для Отечества моменты юношество не по указке, не по приказу демонстрировало свои лучшие качества.
Первая мировая война, разразившаяся в 1914 г., явилась ярким примером того, как мобилизуются в человеке его лучшие качества, такие, как безграничная любовь к Родине, мужество, стойкость перед лицом внешней опасности.
В кругу учащихся события Первой мировой войны создали особое настроение, стали причиной сплоченности и живой отзывчивости.
Во-первых, учащаяся молодежь приняла активное, деятельное участие в деле помощи ближнему.
Во-вторых, молодые люди переживали чувства гражданского воодушевления, гражданской солидарности и единения, что для их гражданского воспитания необычайно важно. Учащиеся охотно жертвовали свои карманные деньги в пользу раненых, принимали участие в сборах с кружками, оказывали помощь санитарным отрядам; воспитанницы женских учебных заведений шили белье для лазаретов, резали бинты и др. В Двинске был организован отряд санитаров, добровольцев из учащихся реального училища и гимназии, помогавших переносить раненых. В Киеве 50 учеников из 3-й мужской гимназии были привлечены в свободное от занятий время к уходу за ранеными в лазаретах старообрядческой общины и в двух больницах [12, с. 76-77].
Особого внимания заслуживали факты непосредственного участия учащихся средних учебных заведений в защите Отечества. Добровольное вступление в армию учащейся молодежи разрасталось повсеместно: из Петрограда на фронт бежали 12 реалистов в возрасте 13-17 лет; по железной дороге были разосланы телеграммы о розыске бежавших на войну детей 10-12 лет из Москвы, Серпухова, Рыбинска, других городов. Известны случаи массовых патриотических манифестаций, которые прошли в Петрограде (ученики 6-й гимназии), Нижнем Новгороде, Рязани (манифестация продлилась с 10.00 до 14.00 часов дня), Костроме, Минске, Ярославле, Полтаве, Симферополе. В большинстве случаев инициаторами манифестации явились сами учащиеся, в некоторых случаях - преподаватели [12, с. 7 7].
Разумеется, все это свидетельствует о глубоком проявлении патриотических чувств русского юношества. Подростки переживали за судьбу Родины, пытались оказать всемерную помощь и содействие в защите своего Отечества. Однако такое их отношение отнюдь не сопровождалось массовым срывом занятий, забастовками и другими отрицательными явлениями. В школах, находящихся далеко от районов военных действий, учебный год начинался как обычно, если не считать некоторых заминок, вызванных призывом на военную службу учителей.
Война заставила в очередной раз задуматься над вопросами воспитания подрастающего поколения. г. Роков отмечал: «Правильно поставленная работа может не только предотвратить крах просветительных и иных начинаний в будущем, но и содействовать самому успеху войны. Победы достигаются не только численностью воинов, их вооружением, но и тем настроением, которое царит в обществе и народе. Настроение же это бывает бодрым и уверенным, когда чувствуется всеми, что, несмотря на все бедствия и ужасы войны,
жизнь продолжается более или менее в нормальном порядке. Крушение же культурной работы, захирение общественных начинаний всегда создает тревогу и может породить даже апатию и безнадежность, а это, конечно, неблагоприятная атмосфера для успешного ведения войны» [11, с. 87].
Общественные деятели считали активную культурную работу в тяжелых условиях войны необходимой составляющей жизни. Они выделяли несколько неблагоприятных моментов в деле воспитания подрастающего поколения:
1. Вследствие громадных денежных затрат, необходимых для войны, средства на содержание учебных заведений будут сохранены и урезаны.
2. Довольно значительное число учителей призвано на военную службу - их нехватку восполнить нелегко.
3. Вследствие материальной нужды и убыли рабочих рук, в особенности в крестьянских семьях, немалое число учащихся, вероятно, будет лишено возможности посещать учебные заведения.
4. По окончании войны потребуются самые серьезные усилия для культурно-созидательной деятельности. «Всякому ясно, что для такой ответственной и трудной работы пригодны люди лишь просвещенные, сознательные, что необходим и общий культурный подъем народа. Поэтому перерыв в занятиях, неудовлетворение их естественных запросов может отрицательно влиять на них. Всегда педагоги обязаны воспитывать детей и юношей в духе гуманности, нравственной ответственности и истинной гражданственности» [11, с. 94].
В целом Первая мировая война способствовала подтверждению и укреплению концепции гражданственности, в основе которой лежало новое отношение к своей Родине: понимание того, что ее следовало не только не только защищать в минуту опасности, но и постоянно работать на ниве ее укрепления и процветания мирными средствами. Война повлекла за собой миллионы человеческих жертв, в том числе и среди мирного населения, заставив тем самым задуматься над ценностью и неповторимостью жизни человека. Это приводило к укреплению позиций гуманизма как человеколюбия в содержании гражданственности.
Таким образом, в течение двух десятилетий перед Октябрьской революцией 1917 г. произошла значительная трансформация сущности гражданственности и гражданского воспитания подрастающего поколения.
Постепенно происходило формирование рационально-прагматического идеала гражданственности. В гражданском воспитании юношества делался акцент на усиление экономической, правовой, социально-нравственной дееспособности будущих граждан. Под влиянием социально-исторических событий конца X1X - начала XX вв. в педагогическое сознание проникают идеи, определяющие новое содержание гражданского воспитания - наряду с патриотизмом и чувством исторического достоинства актуализируются образованность и правосознание, трудовая и профессиональная подготовленность к жизни, идея ответственности за судьбу Родины и стремления к культурной созидательной деятельности. Одним из важных принципов становится гуманизм как самоценность человека.
Список литературы:
1. Башилов, Б. История русского масонства. Вып. 16, 17 / Б. Башилов. - М., 1995. - 240 с.
2. Беленцов, С. И. Влияние педагогических факторов на гражданскую ак-тивность школьников в России второй половины XIX - начала XX вв : автореф. дис. ... д-ра пед. н. / Сергей Иванович Беленцов. - Курск, 2007.
3. Беленцов, С. И. Проблема гражданского воспитания в русской педаго-гике и школе в конце XIX - начале XX веков : автореф. дис. ... канд. пед. н. / Сергей Иванович Беленцов. - Курск, 2000.
4. Булгаков, С. Н. Героизм и подвижничество / С. Н. Булгаков // Вехи. Сборник статей о русской интеллигенции. - М., 1990. - С. 23-70.
5. Знаменский, С. Ф. Средняя школа за последние годы. Ученические волнения 1905-1906 гг. и их значение / С. Ф. Знаменский. - СПб., 1909. - 294 с.
6. Изгоев, А. С. Об интеллигентской молодежи / А. С. Изгоев // Вехи. Сборник статей о русской интеллигенции. - М., 1990. - С. 97-125.
7. Ильин, Н. Н. О воспитании общественности в школе / Н. Н. Ильин. - М., 1916. -86 с.
8. Каптерев, П. Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей / П. Ф. Каптерев. - М., 1908. - 38 с.
9. Медведков, А. П. История педагогики в культурно-историческом осве-щении / А. П. Медведков. - Пг., 1917. - 340 с.
10. Монро, П. История педагогики : в 2 ч. / П. Монро. - Пг.; Киев, 1911. - Ч. I - 329 с.,
Ч. II - 372 с.
11. Роков, Г. Из жизни средней школы / Г. Роков // Вестник воспитания. - 1914. -№ 6. - С. 86-104.
12. Роков, Г. Из жизни средней школы / Г. Роков // Вестник воспитания. - 1914. -№ 9. - С. 76-98.
13. Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993. - Т. 1.
14. Румянцев, Н. Е. Социально-гражданское воспитание с психологической точки зрения / Н. Е. Румянцев // Вестник воспитания. - 1916. - № 7. - С. 2-43; № 8 -С. 1-39.
15. Xроника // Вестник воспитания. - 1905. - № 9. - С. 95-125.
Spisok literatury:
16. Bashilov, B. Istoriia russkogo masonstva. Vyp. 16, 17 / B. Bashilov. - M., 1995. - 240 s.
1. Belentsov, S. I. Vliianie pedagogicheskikh faktorov na grazhdanskuiu aktiv-nost' shkol'nikov v Rossii vtoroi poloviny KhIKh - nachala KhKh vv : avto-ref. dis. ... d-ra ped. n. / Sergei Ivanovich Belentsov. - Kursk, 2007.
2. Belentsov, S. I. Problema grazhdanskogo vospitaniia v russkoi pedagogike i shkole v kontse KhIKh - nachale KhKh vekov : avtoref. dis. ... kand. ped. n. / Sergei Ivanovich Belentsov. - Kursk, 2000.
3. Bulgakov, S. N. Geroizm i podvizhnichestvo / S. N. Bulgakov // Vekhi. Sbor-nik statei o russkoi intelligentsii. - M., 1990. - S. 23-70.
4. Znamenskii, S. F. Sredniaia shkola za poslednie gody. Uchenicheskie volne-niia 19051906 gg. i ikh znachenie / S. F. Znamenskii. - SPb., 1909. - 294 s.
5. Izgoev, A. S. Ob intelligentskoi molodezhi / A. S. Izgoev // Vekhi. Sbor-nik state! o russkoi intelligentsii. - M., 1990. - S. 97-125.
6. Il'in, N. N. O vospitanii obshchestvennosti v shkole / N. N. Il'in. - M., 1916. - 86 s.
7. Kapterev, P. F. Ob obshchestvenno-nravstvennom razvitii i vospitanii detei / P. F. Kapterev. - M., 1908. - 38 s.
8. Medvedkov, A. P. Istoriia pedagogiki v kul'turno-istoricheskom osveshche-nii / A. P. Medvedkov. - Pg., 1917. - 340 s.
9. Monro, P. Istoriia pedagogiki : v 2 ch. / P. Monro. - Pg.; Kiev, 1911. - Ch. I - 329 c., Ch. II - 372 s.
10. Rokov, G. Iz zhizni srednei shkoly / G. Rokov // Vestnik vospitaniia. - 1914. - № 6. -
S. 86-104.
11. Rokov, G. Iz zhizni srednei shkoly / G. Rokov // Vestnik vospitaniia. - 1914. - № 9. -
S. 76-98.
12. Rossiiskaia pedagogicheskaia entsiklopediia. - M., 1993. - T. 1.
13. Rumiantsev, N. E. Sotsial'no-grazhdanskoe vospitanie s psikhologicheskoi tochki zre-niia / N. E. Rumiantsev // Vestnik vospitaniia. - 1916. - № 7. - S. 2-43; № 8 - S. 1-39.
14. Khronika // Vestnik vospitaniia. - 1905. - № 9. - S. 95-125.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2014,№ 1
