CC BY
44
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2013. Вып. 1(28). С. 88-95
Духовно-нравственные основы ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ ЮНОШЕСТВА В РОССИИ КОНЦА XIX — НАЧАЛА XX В.
С. И. Беленцов
Статья посвящена рассмотрению духовно-нравственных основ гражданского воспитания юношества в Россини конца XIX — начала XX в.
Просвещение в России столетиями, особенно до эпохи Петра I, развивалось в рамках религиозного мировоззрения и оппозиционного отношения к педагогическим воззрениям Западной Европы.
Идеологическим стержнем, идейной основой такого мироощущения было то, что Россия должна была стремиться стать Третьим Римом, Святой Русью, подлинно христианским государством. «Святая Русь — это такое национальногосударственное образование, — пишет Б. Башилов, — которое создано для того, чтобы на него было возложено ответственейшее послушание: стать Третьим Римом, — и которое стало им в образе Московского Царства, принявшего наследие Византии»1. К понятию «Третий Рим» применителен термин «консерватизм», обозначающий соблюдение верности призванию Святой Руси. Именно консерватизм должен был определить все поведение семьи, общества и государства — каждого отдельного элемента Российского целого. Церковь не мыслилась отдельно от государства, которое не мыслилось, в свою очередь, отдельно от царя. Весь народ в целом должен был объединиться и служить вере. Все российское общество было проникнуто идеей христианства.
Эту мысль ярко выразил Ф. М. Достоевский: «...Русский человек ничего не знает выше христианства, да и представить не может. Он всю землю свою, всю общность, всю Россию назвал христианством, “крестьянством”. Вникните в православие: это вовсе не одна только церковность и обрядность, это живое чувство, обратившиеся у народа нашего в одну из тех основных живых сил, без которых не живут нации»2.
Исходя из таких воззрений строилось и гражданское воспитание юношества, как формирование будущих верных сынов и слуг Отечества. Гражданственность неизменно ассоциировалась с любовью к Богу и императору. Важные качества гражданственности также вытекали из христианского учения.
1 Башилов Б, История русского масонства. Вып. 16—17. М., 1995. С. 10.
2Достоевский Ф. М. Собрание сочинений. М., 1898. Т. XII. С. 423.
Первым и основным качеством было смирение. Внимание здесь сосредоточивалось на сознании личного долга и его исполнении, на самоконтроле. «Это перенесение внимания на себя и свои обязанности, освобождение от фальшивого самочувствия непризванного спасителя мира и неизбежно связанной с ним гордости оздоровляет душу, наполняя ее чувством здорового христианского смирения», — отмечал С. Н. Булгаков3. К такому духовному самоотречению ранее призывал и Ф. М. Достоевский в своей пушкинской речи: «Смирись, гордый человек, и прежде всего сломи свою гордость... Победишь себя, усмиришь себя, — и станешь свободен, как никогда, и начнешь великое дело и других свободными сделаешь, и узришь счастье, ибо наполнится жизнь твоя...»4.
В философской и педагогической литературе второй половины XIX в. популярным было понятие «христианское подвижничество», основными чертами которого всегда являлись выдержка, неослабленная самодисциплина, терпение и выносливость, верное исполнение своего долга, несение каждым своего «креста». В монастырском обиходе было прекрасное выражение для этой религиозно-практической идеи: послушание. По С. Н. Булгакову, «так называется всякое занятие, назначаемое иноку, все равно, будет ли это ученый труд или самая грубая физическая работа, которое исполняется во имя религиозного долга. Это понятие распространялось и за пределы монастыря, применялось к любой работе. Врач и инженер, профессор и политический деятель, фабрикант и его рабочий одинаково при исполнении своих обязанностей могут руководствоваться не своим личным интересом, духовным или материальным, но совестью, велениями долга, нести послушание»5.
Главной задачей христианского подвижничества являлось превращение своей жизни в невидимое самоотречение, послушание, исполнение своего труда с максимальным напряжением, самодисциплиной, самообладанием.
Христианские идеалы, предполагавшие формирование у юношества таких качеств, как добросовестное исполнение общественного долга, своих обязанностей, самоконтроль, выдержка, дисциплина, выносливость — были краеугольными в понятии гражданского воспитания вплоть до второй половины XIX в. Известные русские славянофилы И. В. Киреевский, А. С. Хомяков, С. П. Ше-вырев и ряд других представителей российской интеллигенции способствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на такие его особенности, как самобытность, открытость зарубежному миру.
С. П. Шевырев основной задачей и семейного и школьного воспитания считал «возвышение духовное», а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отстаивал идею развития в российских детях «внутреннего человека», в котором существует единство общечеловеческого и национального, русского начала.
3 Булгаков С. Н. Героизм и подвижничество // Вехи: Сборник статей о русской интеллигенции. М., 1990. С. 49.
4Достоевский Ф. М. Указ. соч. С. 425.
5Булгаков С. Н. Указ. соч. С. 54.
Опора в воспитании на народность, на особенности национального характера, традиционный быт, являющаяся для русского юношества воспитательной средой, характерна для педагогических воззрений ряда русских мыслителей второй половины XIX в. — В. С. Соловьева, Е. Н. и С. Н. Трубецких, К. Л. Леонтьева, В. В. Розанова. В частности, В. С. Соловьев в таких своих религиознофилософских произведениях, как «Смысл любви», «Нравственный смысл жизни», рассматривая проблему воспитания и самосознания личности, высказывал мнение, что ориентация в деле воспитания на настоящее была бы оправдана, если бы на Земле было «царство Божие». Самосозидание человека есть движение личности к возвышающей в нас человеческое, к гуманной и высшей цели6. Все русские религиозные мыслители высказывались за активный творческий диалог с собственным прошлым, с культурой, религией. Их педагогические идеи вписывались в христианский идеал организации духовно-религиозной общественной жизни, ориентировались на формирование «цельной» личности по «образу и подобию Божиему».
Отношение к проблеме гражданского воспитания в изучаемый нами период (конец XIX — начало XX в.), насыщенный событиями огромной исторической значимости не только для страны, но и для всего мирового общественного развития, было крайне противоречивым. Социально-экономические условия рассматриваемой эпохи и борьба различных социальных сил и политических партий за школу и народное образование в начале XX в. обусловили чрезвычайную сложность и противоречивость развития всей педагогической мысли России. Падение влияния религии, авторитета самодержавия, расширившееся в неимоверной степени расслоение общества все более и более превращали общество в толпу. О великой скрепляющей русской национальной идее Третьего Рима на рубеже веков редко кто вспоминал. Мысли об улучшении общественного устройства охватывали чрезвычайно широкие круги общества, приняв характер одержимости. Русские исследователи С. Л. Франк, А. С. Изгоев, Ф. А. Степун и другие отмечали, что характернейшим состоянием русского общества в царствование императора Николая II была его всеобщая конфликтность. «Каждый находился в идейном конфликте с кем-нибудь. У каждого в голове была своя Россия, понимаемая совершенно иначе, чем родными, соседями, сослуживцами и т. д. Всеобщих авторитетов, общих дорогих всем идей, привязанностей, симпатий не стало. Каждый стал сам себе философ, идеолог, историк, основатель своей религии»7.
Каждые вновь созданные партии, организации, союзы вскоре разъединялись, дробились, взаимоотталкивались. Процесс расслоения общества разрастался. В значительной части образованного общества утвердилось ложное мнение, что Россию от «ужасов царизма» может спасти только революция, только свержение самодержавия.
«По моим наблюдениям, — писал Ф. А. Степун, — в конце XIX и еще более в начале XX в. в каждой русской семье, не исключая царской, обязательно имелся
6 История педагогики. Ч. II с XVII в. до сер. XX в. / Под ред. А. И. Пискунова. М., 1998. С.182.
1 Башилов Б, История русского масонства... С. 184.
какой-нибудь свой собственный домашний революционер. В консервативных, дворянских семьях эти революционеры были либералами, в и н т ел л и г е н тс к и -либеральных — социалистами, в рабочих — после 1905 г. — иной раз и большевиками. Очень большой процент из них составляли снесенные радикальными ветрами влево талантливые неудачники, амбициозные бездельники, самооболь-щенные говоруны и мечтательные женолюбы. Через женолюбов разлагалась обычно самая консервативная часть всякого общества — женщины»8.
Подобное состояние взрослой части русского общества в конце XIX — начале XX в. не могло не сказаться на положении российского юношества. В опубликованной в 1909 г. М. Членовым «Половой переписи московского студенчества» содержатся следующие данные (большинство опрошенных студентов принадлежали к интеллигентным семьям — у 60% отцы получили образование не ниже среднего): на вопрос, имела ли семья влияние на выработку этических идеалов, эстетических вкусов, товарищества и т. д., из 2150 опрошенных ответ дали только 1706 студентов. Из них 56% отвергли влияние семьи и только 44% признали его наличие.
Из 1794 студентов, ответивших на вопрос, имела ли семья влияние на выработку определенного мировоззрения, 58% дали ответ отрицательный, 42% — положительный. Три четверти ответивших студентов указали, что семья совершенно не руководила их чтением, а из той четверти, которая признала наличие такого руководства, 73% отметили, что оно наблюдалось лишь в детском возрасте, и только у остальных (у 172 студентов из 2094) семья руководила чтением и в юношеском возрасте9.
Взволнованные педагоги констатировали, что дети воспитательного влияния семьи не знали, в крепких семейных традициях не черпали той огромной силы, которая выковывает, например, идейных вождей английского народа. Более того, большинство детей вступало в университет уже «растленными». По данным анкеты, из 967 студентов, указавших точное время своих первых половых отношений, 61% юношей начали их не позднее 17 лет, причем 53 мальчика начали их в возрасте до 12 лет, 152 ребенка — в возрасте до 14 лет.
Второе место после семьи в жизни ребенка всегда занимает школа. Из 2081 опрошенного студента 1791 (86%) заявил, что ни с кем из учебного персонала школы у них не было духовной близости. В подобных условиях воспитание свое юноша в средней школе все-таки получал, но не у педагогов, а в своей новой товарищеской среде. Товарищество давало юноше, выходящему из семьи и официальной школы нигилистом, интересы. А. С. Изгоев замечает: «Начинаясь с боевого союза для борьбы с учителями, обманывания их, для школьнических бесчинств, товарищество продолжается не только в виде союза для попоек, посещения публичных домов, но и в виде союза для совместного чтения, кружков саморазвития, а впоследствии и кружков совместной политической деятельности»10. Однако это единственное «культурное» влияние, воспитатель-
8Башилов Б, История русского масонства... С. 185—186.
9 Изгоев А. С. Об интеллигентской молодежи // Вехи: Сборник статей о русской интелли-
генции. М., 1990. С. 100.
но действующее на молодежь в том виде, как оно сложилось в России, обладало многими вредными и опасными сторонами. В гимназическом товариществе юноша уже уходил в подполье, становился отщепенцем, а в подполье личность человека сильно уродовалась. Юноша обосабливался от всего окружающего мира и становился ему враждебен. Войдя в товарищеский кружок самообразования, он сразу проникался чрезмерным уважением к себе и высокомерием по отношению к другим. Все это подрывало традиционные христианские основы становления гражданственности учащейся молодежи.
Революция 1905—1907 гг. показывала, что «русская гражданственность, омрачаемая многочисленными смертными казнями, необычным ростом преступности и общим огрубением нравов, пошла положительно назад», — как писал об этом С. Н. Булгаков11. Вместо конструктивной и созидательной, культуросообразной деятельности по формированию гражданских и нравственных добродетелей у юношества, мы обнаруживаем страшную картину вовлечения молодежи во взрослые проблемы. Российская молодежь, сама того не желая, оказывается втянутой в политические интриги и дрязги различных группировок и партий, доходя зачастую до предела. Срывы учебных занятий, забастовки, демонстрации с избиениями учащихся, хулиганство, самоубийства подростков становятся нормой жизни.
В таких условиях идеалы христианского подвижничества, лежавшие в основе традиционной русской гражданственности, отбрасывались. Устанавливались атеистические нормы жизни, молодежью принимались основы религии человекобожества, которые переходили в идолопоклонство12. В социальнофилософской и педагогической литературе исследуемого периода появляется понятие «героизм», которое, по мнению М. И. Гершензона, А. С. Изгоева, раскрывало сущность мировоззрения и идеалов юношества. «Героя канонизируют больше всего страдания и гонения и в собственных глазах, и в глазах окружающих. Героический интеллигент не довольствуется поэтому ролью скромного работника, его мечта — быть спасителем человечества или, по крайне мере, русского народа. Для него необходим не обеспеченный минимум, а героический максимум. Максимализм есть неотъемлемая черта интеллигентского героизма», — писал С. Н. Булгаков13.
В России самой благоприятной средой для культивирования героизма была ученическая среда. Благодаря молодости, недостатку жизненного опыта и научных знаний русская молодежь с наибольшей полнотой принимала и выражала идеал героического максимализма. И если в христианстве старчество является естественным воплощением духовного опыта и руководительства, то в русском обществе периода первой революции такую роль естественно заняла учащаяся молодежь. По свидетельству Н. А. Бердяева, С. Л. Франка, С. Н. Булгакова, духовная педократия — господство детей — было величайшим злом российского общества. «Это уродливое соотношение, при котором оценки и мнения “учащейся молодежи” оказываются руководящим для старших, переворачивает
11 Булгаков С. Н. Героизм и подвижничество... С. 23.
12 Там же. С. 36.
вверх ногами естественный порядок вещей и в одинаковой степени пагубно и для тех, и для других»14.
Вместе с тем стремление русской интеллигенции к жертвенности рассматривалось как социальная трагедия. Поэтому общество заявляло о необходимости утверждения нового идеала, сущность которого заключалась в более зрелом, рациональном отношении юношей к жизни.
Несмотря на то, что русская революция развила огромную разрушительную энергию, уподобилась гигантскому землетрясению, она тем не менее оставила место для крупных, коренных реформ во всех областях законодательства. Громадная часть населения призывалась к участию в законодательстве и управлении.
Одной из первых реформ было широкое развитие местного самоуправления. Глубокие корни при этом пустила в население идея всеобщего избирательного права в применении одинаково как к местному, так и к государственному самоуправлению. Широко сознавалась и необходимость распространения на женщин политических прав, общих с мужчинами. Н. Е. Румянцев, Е. Ефимов, Г. Роков утверждали: «Участие народа в управлении государством является неизбежной предпосылкой для пробуждения и воспитания в широких слоях народа социального правосознания, интереса к государству, доверия к исполнителям государственной власти, понимания общности личных и государственных интересов и ответственности перед государством»15. Причем Н. Е. Румянцев обращал внимание на важность принципа привлечения рядовых граждан к законотворческой и управленческой деятельности, из которого по неизбежным законам социального развития вырабатывается опыт народного самоуправления в широкой форме. Важен был переход от полицейского и бюрократического государства к народному самоуправлению.
Социально-политические и экономические перемены существенно изменяли и подход к воспитанию. От воспроизводства патриархального уклада педагогика начинала переходить к воспитанию глубоко образованной, динамичной личности, способной критически анализировать жизненные явления, разбираться в них, быстро реагировать на различные преобразования, не теряться и выбирать правильные решения сложных вопросов. «Усложнившаяся жизнь требует более высокой жизненной ориентировки, большего углубления в окружающие явления, умения анализировать их, требует больших жизненных навыков, более гибкого и проницательного ума, более широкого кругозора. Она требует вместе с тем напряженной и целесообразной активности духовной и физической»16.
Под влиянием социально-исторических условий в это время продолжали трансформироваться идеалы гражданственности русского юношества. От героизма самообожения, юношеского максимализма, граничащего со смертью, в основу гражданского воспитания полагается преобразующая, созидательная деятельность. «Единственной задачей общественного воспитания, — отмечал в
14Булгаков С. И. Героизм и подвижничество... С. 43—44.
15 Румянцев Н. Е. Социально-гражданское воспитание с психологической точки зрения // Вестник воспитания. 1916. № 7. С. 7.
16Ильин И. И. О воспитании общественности в школе. М., 1916. С. 29.
то время П. Ф. Каптерев, — может быть только подготовка энергичного борца за основные свойства человечности и главнейшие блага культуры. Будь культурным борцом! Вот что нужно всеми способами внушать юноше и укоренять в его сознании»17.
Реформирование системы государственного управления страной, сложная экономическая жизнь призвали задуматься над перспективами развития и поставить во главу угла формирование «нового человека», гражданина-соуправленца, экономически продуктивной социальной единицы, работника индустриального типа. С другой стороны, не отвергались и природные качества русской души, ее безграничный патриотизм, вера в Бога, ответственность за судьбу Родины, гуманность, доброта. Именно эти качества всегда отличали русского человека и являлись неотъемлемыми для характеристики гражданственности. В самые ответственные для Родины, государства моменты российское юношество не по указке, не по приказу демонстрировало свои лучшие качества.
Первая мировая война, разразившаяся в 1914 г., явилась лучшим подтверждением того, как мобилизуются в человеке его лучшие качества: безграничная любовь к своей Родине, мужество, стойкость перед лицом внешней опасности.
Подростки переживали за судьбу Родины, пытаясь оказать всемерную помощь и содействие в защите своего Отечества. Однако такое их отношение в этот период отнюдь не сопровождалось массовым срывом занятий, различными необоснованными забастовками и другими отрицательными явлениями. В школах, находящихся далеко от районов военных действий, учебный год начинался как обычно, если не считать некоторых заминок, вызванных призывом на военную службу учителей.
Война призвала в очередной раз задуматься над вопросами воспитания подрастающего поколения. Г. Роков отмечал: «Правильно поставленная работа может не только предотвратить крах просветительных и иных начинаний в будущем, но и содействовать самому успеху войны. Победы достигаются не только численностью воинов, их вооружением, но и тем настроением, которое царит в обществе и народе. Настроение же это бывает бодрым и уверенным, когда чувствуется всеми, что, несмотря на все бедствия и ужасы войны, жизнь продолжается более или менее в нормальном порядке. Крушение же культурной работы, захирение общественных начинаний всегда создает тревогу и может породить даже апатию и безнадежность, а это, конечно, неблагоприятная атмосфера для успешного ведения войны»18.
Общественные деятели считали проведение активной культурной работы в тяжелых условиях войны необходимой составляющей жизни и выделяли возможные неблагоприятные моменты в деле воспитания подрастающего поколения:
1) вследствие громадных денежных затрат, необходимых для войны, средства на содержание учебных заведений будут урезаны;
2) довольно значительное число учителей призвано на военную службу, их нехватку восполнить нелегко;
11 Каптерев П. Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей. М., 1908.
С. 7.
18Роков Г. Из жизни средней школы // Вестник воспитания. 1914. № 6. С. 87.
3) вследствие материальной нужды и убыли рабочих рук, в особенности в крестьянских семьях, немалое число учащихся, вероятно, будет лишено возможности посещать учебные заведения.
По окончании войны потребуются самые серьезные усилия для культурносозидательной деятельности. «Всякому ясно, что для такой ответственной и трудной работы пригодны люди лишь просвещенные, сознательные, что необходим и общий культурный подъем народа. Поэтому перерыв в занятиях, неудовлетворение их естественных запросов может отрицательно влиять на них. Всегда педагоги обязаны воспитывать детей и юношей в духе гуманности, нравственной ответственности и истинной гражданственности»19.
Таким образом, Первая мировая война способствовала подтверждению и укреплению новой концепции гражданственности, в основе которой лежало новое отношение граждан к своей Родине, которую следовало защищать не только в минуту опасности, но и постоянно работать на ниве ее укрепления и процветания мирными средствами. Война повлекла за собой миллионы человеческих жертв, в том числе и среди мирного населения, заставив тем самым задуматься над ценностью и неповторимостью жизни человека. Следовательно, в содержании гражданственности укреплялись позиции гуманизма как человеколюбия.
Ключевые слова: духовно-нравственные основы, гражданское воспитание.
Spiritual and moral bases of the civil education
OF YOUNG PEOPLE IN RUSSIA FROM THE END OF THE XIX CENTURY TO THE BEGINNING OF THE XX CENTURY
S. Belentsov
The article is devoted to the description of spiritual and moral bases of the civil education of young people in Russia from the end of the XIX century to the beginning of the XX century.
Keywords: spiritual and moral bases , civil education.
19Роков Г. Из жизни средней школы... С. 94.
