CC BY
26
и,
ИССЛЕДОВАНИЯ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ
К. Ю. Герасимова
Проблема развития идей
творческой деятельности обучающихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца xix - начала xx века
УДК 371
ББК 74.03(2)+74.03(4 Гем)
В статье обоснован потенциал историко-педагогического наследия России и Германии конца XIX — начала XX века, характеризующий идеи развития творческой деятельности обучающихся в педагогической теории и практике обеих стран; рассмотрены предпосылки развития этих идей; обозначены сущностные характеристики понятий «творчество» и «творческая деятельность»; охарактеризован процесс эволюции идей творческой деятельности обучающихся в российской и немецкой образовательной теории и практике конца XIX — начала XX века.
Ключевые слова: теория и практика российской и немецкой педагогики конца XIX — начала XX века; инновационные процессы в образовании; творчество; творческая деятельность обучающихся; организация образовательной среды с позиций творческой деятельности обучающихся; общественно-педагогическое движение; творческая трудовая деятельность обучающихся; всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка; «новые школы».
К. Yu. Gerasimova
The
problem of the students' creative activity development in the theory and practice of russian and german pedagogics at the end of the 19th -beginning of the 20th century
The author draws our attention to the potential of historical and pedagogical heritage of Russia and Germany of the end of the 19th — beginning of the 20th century which deals with the students' creative activity development in the pedagogical theory and practice of both countries; the author points out the conditions of the students' creative activity development as a pedagogical problem in the theory and practice of Pedagogics in Russia and Germany at the end of 19th — early 20th century; the essential characteristics of the concepts «creativity» and «creative activity» are mentioned in the article; the author describes the process of evolution of ideas connected with the students' creative activity in Russian and German educational theory and practice at the end of the 19th — beginning of the 20th century.
Key words: theory and practice of Russian and German Pedagogics at the end of the 19th — beginning of the 20th century; innovative processes in education; creativity; creative activity of students; organization of the educational environment from the standpoint of creative activity of students; public-education movement; creative labour activity of students; comprehensive and harmonious development of the child's personality; «the new school».
Решение задач современного образования идет в русле возрастающего интереса к опыту прошлого, актуализации знаний в области истории педагогики. На значимость ретроспективного педагогического анализа указывает Г. Б. Корнетов: «Историко-педагогическое знание является основой современной и будущей педагогической культуры. Оно дает координаты и инструменты ориентации в педагогических проблемах, помогает понять их истоки и осмыслить имеющийся опыт их решения»1. С этой точки зрения, педагогическое наследие прошлого следует воспринимать как «основу решения проблем современной теории и практики образования» (В. К. Пичугина)2.
Несомненно, существуют теории не только отечественных ученых, но и зарубежных, в которых есть ресурс для разрешения сегодняшних проблем образования. В данной связи особую актуальность приобретают сравнительные историко-педагогические исследования, призванные обогатить современную педагогическую теорию и практику. С точки зрения Б. М. Бим-Бада, «...чтобы понять особенности современной государственной школы в нашей стране, полезно бросить взгляд на становление систем государственных школ в странах, за которыми Россия шла, которым подражала и широко воспроизводила их опыт. Это, прежде всего, Германия. Не позднее, чем с XVIII столетия,
1 Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г. Б. Корнетова. М., 2010. С. 9.
2 Пичугина В. К. Основные подходы к пониманию истории педагогики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2013. № 2 (11). С. 22.
в области просвещения, образования масс, за исключением сравнительно небольшого периода созидания самостоятельной, оригинальной модели школы, с 1918 года по начало 30-х годов Россия проходила по немецкому фарватеру»1.
Германия — одна из развитых западноевропейских стран, система образования которой по праву занимает достойное место в мире. В настоящее время Германия и Россия являются участниками Болонского процесса. Несмотря на различия в менталитете, жизненном укладе, Германия традиционно являлась важным экономическим и культурным партнером России.
Исторически сложилось так, что Германия стала своеобразным педагогическим ориентиром для России в вопросах образования. Уже с 1736 года рождается опыт по обмену учащимися между Россией и Германией. Осмысление результатов передового педагогического опыта Германии помогло в процессе формирования собственной педагогической науки и образовательной системы в 60—70-е годы XIX века: «...на почве данных немецкой педагогикой мы могли идти дальше и строить свою педагогику»2. Понятие «гуманистический» пришло в нашу страну вместе с педагогическими традициями Германии XIX века. Так, немецкое определение воспитания, представленное в 1879 году в статье
«Воспитание, как предмет науки», было взято за основу и дополнено отечественной педагогической общественностью и впоследствии попало на страницы многих педагогических журналов, издававшихся в то время.
Инновационные тенденции в немецком образовании рубежа XIX— XX веков в определенной степени стали стимулом для отечественной педагогической общественности: «Немецкая школа! Созданная трудами знаменитых педагогов, осуществившая на деле их классические теории общественного воспитания, имевшая столь сильное влияние на народно-образовательные начинания всех просвещенных стран, а для нашей русской школы служившая непререкаемым образцом подражания»3.
В истории немецкого и отечественного образования период конца XIX — начала XX века представляется интересным и динамичным, насыщенным оригинальными и смелыми педагогическими идеями. Именно это время развития педагогической науки в обеих странах привело к решающему повороту в сторону поддержки инновационных процессов в образовании и переходу к стадии реформ. Одним из центральных направлений педагогической теории и практики России и Германии конца XIX — начала XX века явилось развитие идей творческой деятельности обучающихся. Это
1 Бим-Бад Б. М. К истории государственной системы образования в Германии (до 1933 года). Режим доступа: URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1666.
2 Каптерев П. Ф. История русской педагогики. Петроград: Книжный склад «Земля», 1915. С. 414.
3 Мироносицкий П. День в немецкой школе (Из путевых впечатлений и заметок) // Педагогический журнал «Народное образование». Февраль, книга II. 1896. С. 29.
было обусловлено рядом экономических, политических, социальных и собственно педагогических предпосылок.
Так, экономическими предпосылками явились: промышленный переворот, следствием которого стало усложнение производства и нехватка квалифицированных рабочих; расширение внутренней и внешней торговли; развитие частного сектора в экономике; в России были созданы органы местного самоуправления (земства), новая судебная система, которые нуждались в образованных людях. К политическим предпосылкам относятся: создание федеративного государства Германская империя (1871); потребность в политическом развитии и повышении международного престижа обеих стран требовала грамотных, творчески мыслящих людей; для решения внешнеполитических задач в обеих странах шли преобразования в военной сфере, как следствие возникла острая необходимость в образованных военных кадрах. Социальными предпосылками стали: развитие науки; изменение социальной стратификации (преодоление крепостнических пережитков) способствовало изменению системы образования и вовлечению в образовательный процесс широких слоев населения; изменение ценностно-смысловых ориентиров среди населения России и Германии, повлекшее за собой изменение представлений об идеале человека (на первый план вышла задача развития «новой личности — образованной, творческой, готовой к сотрудничеству, способной нести ответственность
за свою страну»)] разрушение цер-ковно-государственной монополии в образовании, как следствие развитие общественной и частной инициативы в образовании; развитие культуры; недовольство общества и государства архаическим характером построения школьного процесса (преобладание предметов гуманитарного цикла; перегруженность учебного плана, что негативно сказывалось на здоровье учащихся; отсутствие связи между школой и жизнью; чрезмерная разноплановость и насыщенность учебного материала; игнорирование природной потребности детей в творчестве).
В качестве педагогических предпосылок развития идей творческой деятельности обучающихся в России и Германии конца XIX — начала XX века выделим: развитие системы общеобразовательных учреждений; потребность к переходу от теоретического осмысления новой модели образования к ее практическому воплощению; поиск национального образовательного идеала; развитие системы женского образования; борьба против утилитарно-прагматического подхода в образовании; развитие педагогической журналистики и увеличение количества педагогических журналов; создание различных форм внешкольного образования; развитие в педагогике взглядов на содержание образования, построенного на гуманистической основе; появление «педагогической самостоятельности школ и развитие учительского творчества» (Э. Д. Днепров); появление экспериментальных исследований в области
образования и создание альтернативных учебно-воспитательных центров для реализации на практике идей новаторской педагогики.
В целом, конец XIX — начало XX века — эпоха первоначального накопления знаний и эмпирических обобщений в области педагогики творчества. Теоретический анализ показал, что как в зарубежной, так и в отечественной педагогической науке конца XIX — начала XX века не произошло целостного осмысления категорий «творчество» и «творческая деятельность». По этой причине точного определения этих понятий в психолого-педаго-гической литературе обозначенного временного промежутка не обнаруживается. Для практики скорее были даны рецептурные указания, которые в большинстве своем имели абстрак-тно-просветительский характер. Мы обнаружили достаточно большую вариативность в трактовке этих понятий. В работах как отечественных, так и немецких педагогов (среди них К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, Э. Мейман, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман) часто указывалось на отдельные качества творческой личности, определялись критерии творческой деятельности. В целом, педагоги к. XIX — нач. XX вв. были едины во мнении о том, что творчество — это созидательная де-
ятельность, которая характеризуется тем, что ребенок создает новый духовный или материальный продукт в любой из областей человеческой жизни: «Творчество есть действие и свобода» (Л. Н. Толстой)1; «Творчество есть способность создавать нечто новое, не бывшее ранее в опыте предыдущей жизни, или производить новую комбинацию ранее бывших опытов. Не важно, было ли это новое уже найдено другими людьми или нет, важно лишь, чтобы оно являлось впервые для лица, его создавшего, и исходило из его собственных, внутренних побуждений...» (К. Н. Вентцель)2; «Творчество — деятельность, которая направлена на преобразование действительности» (С. И. Гессен)3; «Не знание является целью школы действия, но внутреннее и сообразованное с внутренним внешнее творчество, то есть не копия созданного, но образцы для того, что должно быть создано» (В. А. Лай)4; «Не может быть творчества там, где нет известной доли знаний, приобретенных путем личного опыта»(Г. Кершенштейнер)5.
В результате анализа трактовок понятия «творчество» и близкородственных ему категорий, которые были даны немецкими и отечественными педагогами в конце XIX века, можем заключить, что диапазоны различий лежат в области ключевого слова,
1 Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1953. С. 87.
2 Вентцель К. Н. Основные задачи нравственного воспитания. М., 1896. С. 29.
3 Гессен С. И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 158.
4 Лай В. А. Школа Действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. Авторизированный перевод с немецкого Е. Пашуканиса. С.-Петербург, 1914. С. 98.
5Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. СПб., 1911. С. 56.
содержания понятия, критериев твор- роли творчества для жизни человека и чества и условий организации твор- организации процесса обучения и вос-ческой деятельности, в определении питания (таблица 1, таблица 2).
Таблица 1.
Сущностные характеристики понятия «творчество»
Россия Германия
— творчество — способность создавать новое или новую комбинацию уже имеющегося, т. е. преобразование (К. Н. Вентцель, П. Ф. Лесгафт); — творчество — высшая духовная способность, путь к самодеятельности (К. Н. Вентцель, В. Н. Сорока-Росинский); — творчество — действие / деятельность и свобода (Л. Н. Толстой); — творчество — преобразование действительности (С. И. Гессен, П. Ф. Лесгафт); — творчество — процесс познания (П. П. Блонский). — творчество — внешняя и внутренняя свобода (Г. Шаррельман, В. А. Лай); — творчество — самостоятельное развитие (Г. Шаррельман, Л. Гур-литт); — творчество — самостоятельная деятельность (Л. Гурлитт); — творчество — выход детской фантазии (Г. Шаррельман); — творчество — не копия созданного, «но образцы для того, что должно быть создано» (В. А. Лай); — творчество — процесс накопления личного опыта (Г. Кершенштейнер); — творчество — процесс продуктивного творческого труда (Г. Кершенштейнер)
Таблица 2.
Условия организации творческой деятельности обучающихся
Россия Германия
Творческая деятельность возможна при условии: — наличия свободы; — организации исследовательской деятельности; — создания системы целенаправленных стимулов; — усложнения деятельности. Творческая деятельность возможна при условии: — создания учителем определенных условий; — наличия определенной доли знаний; — использования личного опыта учащегося; — использования творческого труда.
В целом, эволюция идей творческой деятельности обучающихся прошла два качественно отличающихся друг от друга этапа:
I этап (1870-е - 1890-е) - реф-лексивно-преобразователъный, который связан с осознанием кризисного состояния общего образования в России и Германии и началом масштабных изменений в организации учебно-воспитательной среды.
Будучи школой учения, традиционная школа была ориентирована на воспитание послушных и исполнительных работников. Общеобразовательные знания, которые учащиеся получали, имели крайне ограниченный и догматический характер. Не было системности при отборе и подаче учебного материала, отсутствовало разнообразие при его подаче, не проверялся должный уровень усвоения информации. Также к существенным недостаткам традиционной системы образования можно отнести «недостаточное внимание к личности ребенка, подготовке его к жизни в обществе, игнорирование природной потребности детей в творчестве и самодеятельности, забвение их интересов и потребностей»1.
Отставанием отечественной
школьной теории и практики были обеспокоены проверяющие школ и
училищ, которые в своих докладах отмечали, что необходимо сосредоточить внимание на «разрешении вопросов, касающихся исправления недостатков в программах, распределении материала по классам, разборе подходящих руководств и лучших способах преподавания в современной школе»2.
В Германии кайзер Вильгельм II, с именем которого связаны положительные изменения в системе образования Германии, в своей речи в 1890 г. высказал мысль о необходимости глобальных изменений в педагогике Германии: «Уже свыше пятнадцати лет в Германии в области педагогики идет непрерывное кипение. Старая школа подвергается беспощадной критике: критикуются методы преподавания, программы, весь уклад школьной жизни, вся организация школьного дела»3. Им были подвергнуты критике некоторые стороны традиционной системы образования, а именно: отсутствие связи между школой и жизнью, слишком большая нагрузка, которая ложилась на учеников в школе (в неделю школьники занимались до 37 часов), чрезмерная разноплановость и насыщенность учебного материала.
Педагогическая обществен-
ность поднимала вопрос о необходимости создания всеобщей школы
1 БинеА. Современные идеи о детях: Пер. с фр. Г. Г. Шпетта. М.: Космос, 1910. С. 159.
2 Доклад учителя инспектора Оренбургского 1-го городского 3-х классного училища Вяткина о съезде учителей среднеучебных заведений и городских училищ бывшего в г. Уфе с 28 октября 1988 по 3-е января 1900 г.// ГБУ «ГАОО», фонд 73, опись 1, дело 232. С. 69.
3 Крупская Н. К. Педагогические сочинения в десяти томах. Том первый. Автобиографические статьи. Дореволюционные работы / под ред. Н. К. Гончарова, И. А. Каирова, Н. А. Констанстинова. М.: Издательство АПН СССР, 1957. URL: http://e-li-bra.su/read/362511-avtobiograficheskie-statidorevolyucionnie-raboti.html.
(Einheitsschule). Как отмечала Н. К. Крупская в своей статье «Дорогу таланту», Тевс, которому со стороны немецкого учительского союза было поручено написать заметку о создании единой всеобщей школы, так сформулировал это требование: «Прямая дорога от детского сада до высшей школы, прямая дорога от последней деревенской школы к университету и точно так же, — что еще важнее, но что часто недостаточно подчеркивается, — ко всем средним и высшим специальным учебным заведениям. Это — требование наилучшего, самого подходящего школьного пути для всех. Никаких тупиков!»1.
То есть к началу XX века стали очевидны существенные недостатки немецкого и отечественного классического образования, отставание школьной практики от настоятельных требований времени, чувствовалась острая необходимость в организации образовательной среды с позиций творческой деятельности. Несмотря на то что Германия превосходила Россию по темпам развития, в том числе и в сфере образования, на немецкой школе также долго время лежала печать сословности, а учитель не имел методической свободы. В этот период в обеих странах назрела необходимость создать органичную систему народного образования, отделить школу
от церкви, сделать образовательные учреждения более доступными и увеличить их численность, расширить содержание образования, соединить общее образование с профессиональным. Для государства и общества стал очевидным тот факт, что наиболее ценился «разносторонне развитый, инициативный, творчески мыслящий человек, легко адаптирующийся к меняющимся условиям жизни, готовый к постоянному самообразованию и самовоспитанию » 2.
М. В. Богуславский отмечает, что «в эту эпоху, одним из весомых составляющих которой явилось широкое общественно-педагогическое движение, гражданское общество начинает оказывать существенное влияние на управление школой»3. Движение нового образования обеих стран приступило к поискам путей обновления целей, форм и методов обучения и воспитания. Это благоприятно сказалось на общественном настроении, выросла тяга к образованию.
В Германии конца XIX века значительно возросло количество обучающихся. Была начата работа по расширению образовательных возможностей среди разных слоев населения. Именно в этот период «начинается движение за реформирование школы, за превращение ее в школу активную, трудовую, готовящую к практической
1 Там же.
2 Рыжов А. Н. Концепция нового воспитания и ее реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России к. XIX - нач. XX в.: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2004. С. 27.
3 Богуславский М. В. Педагогическая судьба К. Д. Ушинского / М. В. Богуславский, К. Ю. Милованов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 2 (17). С. 10.
деятельности»1. В 1872 г. министр народного просвещения А. Фальк отменил прежние школьные регулятивы. Обозначились изменения государственной политики в области народного образования: «повсюду в Германии идет напряженная реформаторская работа на поприще народного образования»2. Расширилась сеть учебных заведений. Масштабные изменения, первые зачатки которых наблюдались в сфере средних учебных учреждений, в дальнейшем коснулись реформы начальной школы и затем охватили все типы школ.
Подобно Германии, школа и педагогика России конца XIX века вошли в полосу количественных и качественных преобразований. Результатом продолжительных подготовительных работ стали новые проекты уставов учебных заведений. Возникает целый ряд просветительских обществ. В обстановке гласности разворачивает свою деятельность педагогическая журналистика. Важным шагом, касающимся демократизации сферы образования, стало разрешение на проведение педагогических съездов. К примеру, Московский и Петербургский комитеты грамотности группируют вокруг себя ряд педагогических деятелей, ставят вопрос о всеобщем обуче-
нии, организуют несколько сот народных библиотек, собирают и публикуют статистические сведения о состоянии школьного дела в России. В это время выходят десятки педагогических журналов, созываются многочисленные съезды педагогов и методистов. Среди педагогической общественности начинают обсуждаться важнейшие проблемы педагогики: связь обучения с жизнью, вопросы демократизации системы образования, перспективы развития просвещения в стране и введения всеобщего начального обучения и многие другие.
К концу XIX века в России формируется национальная светская система образования. Развивается педагогическая мысль, которая отвечала новым экономическим и духовным запросам российского общества. Именно в данное время российская образовательная система приобрела относительно законченный характер. Появились все основные ступени образования — от начального до дополнительного. Увеличилось число частных школ, учебные программы, методы преподавания, сама атмосфера которых выгодно отличались от обычных учебных заведений. В конце XIX — начале XX века под влиянием усилившегося в России общественно-
1 Сбитнева Н. Н. Педагогические течения XIX века в Германии в контексте развития идей интегрального обучения [Электронный ресурс] / Н. Н. Сбитнева// Вестник Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина. 2010. № 28. Режим доступа: URL: file:/// C:/Users/Ksenia/Downloads/pedagogicheskie-techeniya-hih-veka-v-germanii-v-kontekste-raz-vitiya-idey-integralnogo-obucheniya.pdf.
2 Крупская H. К. Педагогические сочинения в десяти томах. Том первый. Автобиографические статьи. Дореволюционные работы / под ред. Н. К. Гончарова, И. А. Каирова, Н. А. Констанстинова. М.: Издательство АПН СССР, 1957. Режим доступа: URL: http://e-libra. su/read/36251 l-avtobiograficheskie-statidorevolyucionnie-raboti.html.
го движения и дальнейшего развития промышленности Министерство просвещения предпринимало ряд попыток перестроить классическую школу, приспособить ее к требованиям жизни. Считалось, что «образовательные задачи должны быть выбраны из обыденной жизни для возбуждения интереса в учениках и для пользы их в будущем»1.
Можем заключить, что именно кризисные этапы истории образования знаменуются усилением творческой активности общественно-педагогического движения, которое на рубеже XIX и XX веков приобрело конструктивный характер и существенно обогатило педагогическую науку. На это время пришлись существенные сдвиги в образовательном процессе России и Германии, что в итоге ознаменовалось развитием идей творческой деятельности обучающихся в педагогической теории и практике обеих стран.
II этап (1900-е - 1914) - содержательно-организационный характеризуется изменением характера деятельности обучающихся с пассивно-репродуктивного на творческий; масштабными дидактико-методичес-кими трансформациями, нашедшими свое воплощение в практике «новых» школ.
Выдающиеся представите-
ли педагогической общественности Германии (Л. Гурлитт, Ф. Ган-сберг, Г. Шаррельманн, Г. Гаудиг,
Г. Литц, Р. Штайнер, П. Петерсен) и России (С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, П. Ф. Лесгафт) начала XX века интерпретировали педагогический процесс как взаимодействие воспитанника и наставника, имевшее творческий характер и исключавшее подавление личности воспитанника. Педагогическое руководство понималось как сотрудничество с обучающимися. Задача обучения и воспитания виделась в «поощрении свободного духовного развития ребенка»2. Представители нового образования считали, что в процессе организации творческой деятельности обучающихся следует учитывать их интересы, поощрять самостоятельность и активность, приобщать молодое поколение к труду. Главным направлением инновационного поиска ученых являлось всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка.
К ключевым положениям, которые стали результатом развития идей творческой деятельности обучающихся в педагогической теории и практике России и Германии конца XIX — начала XX века относятся:
— стремление к дифференциации и индивидуализации образовательного процесса;
— синтез интеллектуального, физического, художественного воспитания и производительного труда;
1 Дело Канцелярии директора училищ Оренбургской губернии. Докладная записка от преподавателя А. Генкоц / Фонд №73, оп. № 1, дело 18, 1872. С. 18.
2 С алое А. И., Уткин А. В. Миссия и образ учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: монография. Под редакцией Г. Б. Корнетова. М., 2012. С. 49.
— ориентация учебного плана на возрастные особенности учащихся;
— расширение методов развивающего и воспитывающего обучения.
В Германии начала XX века особое внимание было уделено организации творческой трудовой деятельности обучающихся, что способствовало преодолению чрезмерного интеллектуализма, гармонизации человеческих сил и способностей, воспитанию цельной личности. По замечаниям Н. К. Крупской, которая изучала особенности зарубежных образовательных систем (в том числе и немецкой), «Германия принадлежит к числу тех стран, которые за последнее время сделали громадные успехи в области промышленности, и вопрос о трудовой школе выдвинут там самим ходом экономического развития. Для Германии этот вопрос перестал быть теоретическим, он стал там вопросом злободневным»1.
Ориентируясь на тенденции, которые имели место в образовании Германии, отечественные педагоги также старались подвергнуть образовательную систему России качественным преобразованиям в процессе развития идей творческой деятельности обучающихся. Идея немецкой трудовой школы обрела популярность
и в отечественной педагогической практике. В начале XX века все педагогическое сообщество заговорило о большом воспитательном потенциале внешкольной работы с детьми в детских и подростковых клубах, кружках, на детских площадках и собраниях, которая была ориентирована на «снижение отрицательного влияния окружающей среды через организацию позитивного, творческого, познавательного досуга детей»2. В подобных клубах и кружках педагоги старались организовать творческую трудовую деятельность обучающихся: «практикуются профессиональные занятия по ручному труду, а также по садоводству, огородничеству, пчеловодству, различные рукодельные работы (вязание крючком), столяр-но-токарное производство, кузнечно-слесарное производство»3.
В целом, в начале XX века отечественная педагогическая практика уже достигла определенных успехов и могла продемонстрировать свой потенциал за рубежом. Некоторые виды научно-методической продукции были продемонстрированы на Всемирной выставке в отделе «Образование и воспитание», проходившей в Париже в 1900 году: «...в состав отдела войдут только такие экспонаты, кото-
1 Крупская Н. К. Педагогические сочинения в десяти томах. Том первый. Автобиографические статьи. Дореволюционные работы / под ред. Н. К. Гончарова, И. А. Каирова, Н. А. Константинова. М.: Издательство АПН СССР, 1957. Режим доступа: URL: http://e-libra.su/ read/3625 ll-avtobiograficheskie-statidorevolyucionnie-raboti.html.
2 Дейч Б. А. Внешкольная работа с детьми в России на этапе становления (конец XIX - начало XX веков): историко-педагогический анализ // История педагогической теории и практики. 2012. № 5. С. 226.
2 Сведения о проведении выставки детских работ в г. Оренбурге за 1896-1898 // ГБУ «ГАОО», фонд 73, опись 1, дело 174. С. 27.
рые представляют особый интерес для иностранцев по своей новизне или научным и другим достоинствам: различные работы и исследования педагогического характера, труды по школьной статистике, учебные коллекции, изделия по ручному труду, в состав которых входят новые модели, экспонаты, учебные пособия, изобретенные учащимися»1.
На начало XX века в России приходится значительный прогресс в теоретико-методической разработке широкого спектра проблем, которые связаны с формированием нового содержания образования. Изменение взглядов на цели и задачи воспитания и образования в России вызвало активные поиски путей их реализации, что нашло отражение, в частности, в деятельности созданной в 1899 г. «Высочайше утвержденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе» под председательством Министра народного просвещения Н. П. Боголепова. В том же году были созданы «Московская комиссия по улучшению средней школы» под руководством попечителя Московского учебного округа П. А. Некрасова и Петербургская — под руководством помощника попечителя В. А. Латышева. Основной задачей общеобразовательных школ, по мнению всех комиссий, должно было стать не только научное образова-
ние школьников в процессе изучения учебных предметов, но и развитие у них самостоятельности мышления, инициативы, творческого отношения к своей деятельности. Концепция нового содержания образования получила свое воплощение в схемах и школьных программах. Ее важнейшие положения включали в себя творчески преобразующий подход к определению направленности учебно-воспи-тательного процесса, приоритетность средств познавательной деятельности исследовательского характера над материальной стороной содержания образования, субъект-субъектные отношения педагога и воспитанника.
Отчеты преподавателей российских школ и училищ свидетельствовали о том, что отбор содержания учебного материала отныне был направлен на организацию творческой деятельности обучающихся. Основной целью было исключить «пассивность и переутомление учащихся, стимулировать их познавательную активность, самостоятельность, любознательность, гибкость мышления, волю, самосознание, умение доводить дело до конца»2.
При всей невероятной путанице в методах, приемах, формах основное внимание было обращено на развитие активности и самодеятельности детей через различные формы работы: «...можно задавать и сочинения беллетристического характера, как,
1 Циркулярные распоряжения попечителя Оренбургского учебного округа, переписка об устройстве в г. Оренбург профессиональной педагогической выставке и другим вопросам // ГБУ «ГАОО», фонд 82, опись 1, дело 33. С. 40.
2 Синицина И. А. Творческое развитие личности в отечественной педагогике XX века // Искусство и образование: журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания. 2012. № 1. С. 51.
например, повесть, рассказ, драма, идиллия, ораторская речь. Темами могут служить пословицы, изречения и сами исторические события, лица или анекдоты, истинные происшествия. При этом весьма полезно, если бы учитель сообщал ученикам намеки на то, как могла бы быть исполнена учеником та или другая тема. Лучшие из таких работ могли бы быть прочитаны на литературных беседах и разобраны самими учениками под руководством учителя, причем необходимо давать как можно больше свободы самим ученикам. Весьма желательно, чтобы всякий ученик попробовал силы хотя бы однажды»1.
Педагоги старались искоренить сухость и формализм в обучении, передать учащимся инициативу в процессе приобретения новых знаний, формулировке собственных выводов: «Изучение геометрии ведено наглядным путем и главное внимание обращено на то, чтобы ученики, приобретя наглядно некоторые геометрические знания, — сами могли делать выводы»2. «Задача практики — предложить ученику подыскивать примеры из прочитанного, наконец, заставлять их самих сочинять рассказы»3.
Большое внимание уделялось мастерству подачи материала: «...
при подборе и распределении учебного материала необходимо помнить, что преподавание не должно быть бессвязно-эпизодическим. Вместе с тем, комбинируя избранный материал в последовательности внутренней и внешней, в таком порядке, при котором разработка каждой очередной темы пользовалась бы результатами предшествующей классной работы и в свою очередь была бы основанием для дальнейшего преподавания — преподаватель всячески должен воздерживаться от внешней схематизации материала. Учебный материал должен преподаваться всегда конкретно и наглядно, в деталях, создающих жизненный образ и живую картину»4. «Преподавание должно отличаться наивозможною наглядностью и картинностью. Преподавателю надлежит пользоваться соответствующими пособиями (картинами, историческими альбомами, по возможности сопровождать свое изложение указаниями на карте...само изложение классного рассказа следует с внешней стороны делать образным и простым)»5.
Организация творческой деятельности обеспечивала поддержание интереса обучающихся: «На развитие ученика работа влияет тогда, когда
1 Сведения о проведении литературных вечеров // ГБУ «ГАОО», ф. 73, оп. 1, д. 166. С. 32.
2 Планы и программы преподавания в классах уездных училищах. Канцелярия директора училищ Оренбургской губернии // ГБУ «ГАОО», ф. 73, оп. 1, д. 64. С. 19.
3 Протоколы совещательных собраний учителей городских Оренбургских уездных и приходских училищ // ГБУ «ГАОО», ф. 73, оп. 1, д. 126. С. 24.
4 Указание относительно программ преподавания в реальных училищах и гимназиях 1902-1903 уч. год // ГБУ «ГАОО», ф. 82, оп. 1, д. 80. С. 26.
5 Там же. С. 24.
соединена с каким-либо интересом»1. Считалось, что именно в учебном процессе учитель должен своим отношением формировать у обучающихся интерес к новому, конструктивной деятельности, изобретательству, исследовательской работе. Именно учитель должен был стать носителем духов-но-творческой атмосферы на занятии: «.. .учитель должен заботиться о том, чтобы постоянно помогать образованию первоначальных идей своих учеников доставлением им отчетливого, легко воспринимаемого материала для их питания и поддержки постоянного притока новых впечатлений.
Ввиду достижения этого, следует избегать шаблонной системы механического чередования объяснения и спрашивания, а вести преподавание в форме подвижных и гибких, легко поддающихся индивидуализации «бесед», в которых разнообразными сочетаниями переплетаются участие преподающего и слушающих. Таким образом устанавливается между ними активная работа и самодеятельность, доставляющая им нередко радостное удовлетворение от результатов, полученных собственными усилиями. Такие беседы захватывают чувство и воображение, возбуждая дружную деятельность » 2.
В общем и целом, организация учебно-воспитательного пространства с позиций творческой деятельности обучающихся в российской и немецкой педагогической теории и практике
конца XIX — начала XX века предполагала:
— конструирование гуманистических отношений между участниками учебно-воспитательного процесса;
— построение школы «как опытного поля для развития детей»;
— новое осмысление роли и значения педагога в системе школьного сообщества;
— живой интерес как исходную точку для педагогических и дидактических мер;
— постановку задач творческим силам ребенка, благодаря чему косвенным путем одновременно могли развиваться и все другие его силы;
— развитие у детей самостоятельности, исследовательской активности, самодеятельности на основе высокой внутренней мотивации и свободы выбора (М. Н. Певзнер).
В результате того, что развитие идей творческой деятельности обучающихся давало качественные изменения, носившие положительный характер, в первое десятилетие XX века в России и Германии начинают появляться «новые школы», создатели которых ставили задачу творческого развития личности ребенка. Практическое воплощение идей по организации творческой деятельности обучающихся в авторских школах Германии широко анализировалось представителями отечественной педагогической общественности. Однако начало I Мировой войны в 1914 году выразилось в нарас-
1 Протоколы совещательных собраний учителей городских Оренбургских уездных и приходских училищ // ГБУ «ГАОО», ф. 73, оп. 1, д. 126. С. 11.
2 Указание относительно программ преподавания в реальных училищах и гимназиях 1902-1903 уч. год // ГБУ «ГАОО», ф. 82, оп. 1, д. 80. С. 20.
тании противоречий и враждебности между Россией и Германией в различных сферах жизни. Антигерманские настроения негативно сказались на взаимодействии двух стран и в области образования, приостановив тем самым педагогическое сотрудничество.
Таким образом, предметом нашего исследования стало изучение проблемы развития идей творческой деятельности обучающихся в теории и практике российской и немецкой педагогики конца XIX — начала XX века. Этот период связан с формированием новых основ педагогической науки и поиска путей реорганизации учебно-воспитательного процесса. Несмотря на различный менталитет, уклад жизни, разницу в темпах экономического развития и многие другие несоответствия, в обеих странах исследуемого периода появилось интеллектуальное бурное социальное направление, провозгласившее новое понимание чело-
Список
1. Бим-Бад, Б. М. К истории государственной системы образования в Германии (до 1933 года) [Электронный ресурс] / Б.М. Бим-Бад. — Режим доступа: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/ article_full.php ?aid = 1666.
2. Бине, А. Современные идеи о детях / А. Бине; пер. с фр. Г. Г. Шпетта. — М. : Космос, 1910. — С. 157-159.
3. Богуславский, М. В. Педагогическая судьба К. Д. Ушинского / М. В. Богуславский, К. Ю. Милова-нов / / Отечественная и зарубежная педагогика. — 2014. - № 2 (17). -С. 6-18.
веческой сущности, обращение к гуманистическим традициям в вопросах рассмотрения личности.
Именно в это время, отмеченное ожиданием перемен, пришло осознание того, что традиционные формы и методы организации учебно-познава-тельной деятельности обучающихся больше не соответствуют государственным и общественным требованиям, а, следовательно, нуждаются в радикальном пересмотре. Творческая деятельность была признана одним из наиболее важных механизмов формирования «творческой социально ответственной личности», что являлось потребностью общества России и Германии как в конце XIX — начале XX века, так и на современном этапе, что еще раз доказывает важность обращения к отечественному и зарубежному историко-педагогическому наследию в процессе модернизации отечественного образования XXI века.
литературы
4. Вентцель, К. Н. Основные задачи нравственного воспитания / К. Н. Вент-цель. — М„ 1896. - 47 с.
5. Гессен, С. И. Основы педагогики / С. И. Гессен.-М.:Ш кола-Пресс, 1995. - 448 с.
6. Дейч, Б. А. Внешкольная работа с детьми в России на этапе становления (конец XIX — начало XX веков): историко-педагогический анализ / Б. А. Дейч // История педагогической теории и практи-
ки. - 2012. - № 5. - С. 225-230.
7. Дело Канцелярии директора училищ Оренбургской губернии. Докладная записка от преподавателя А. Генкоц / Фонд № 73, оп. № 1, дело 18,1872.
8. Доклад учителя инспектора Оренбургского 1-го городского 3-х классного училища Вяткина о съезде учителей сред-неучебных заведений и городских училищ, бывшего в г. Уфе с 28 октября 1988 по 3-е января 1900 // ГБУ «ГАОО », фонд 73, опись 1, дело 232
9. Егоров, С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: историко-педагогический очерк / С. Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1987. — 152 с.
10. Зотова, О. А. Эволюция идей духовно-нравственного воспитания в педагогике Германии конца XVIII - начала XX вв. : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ольга Алексеевна Зотова. — Ульяновск,
2009. - 192 с.
11. Каптерев, П. Ф. История русской педагогики / П. Ф. Каптерев. — Петроград: Книжный склад «Земля», 1915. - 746 с.
12. Кершенштейнер, Г. Основные вопросы школьной организации / Г. Кер-шенштеинер — СПб., 1911. - 260 с.
13. КРУ пская, Н. К. Педагогические сочинения в десяти томах. Том первый. Автобиографические статьи. Дореволюционные работы / Н. К. Крупская [Электронный ресурс] / под ред. Н. К. Гончарова, И. А. Каирова, Н.
A. Константинова. — М. : Издательство Академии педагогических наук СССР, 1957. — Режим доступа: ЬИр://е-ИЬга. ей /геас!/ 36251 l-avtobiog га^сЬев кле -statidorevolyucionnie-raboti.html
14. Лай, В. А. Ш кола Действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. /
B. А. Лай; авторизированный перевод с немецкого Е. Пашуканиса. —
C.-Петербург, 1914. - 213 с.
15. Медынский, Е. Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской
социалистической революции / Е. Н. Медынский [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://library.rsu.edu.ru/blog/ wp-content / uploads / е library2 / oldbook/ medinskii _istoriya_rus_ pedag.pdf
16. Мироносицкий, П. День в немецкой школе (Из путевых впечатлений и заметок) / П. Мироносицкий // Педагогический журнал «Народное образование». Февраль, книга П. _ 1896. - С. 28-49.
17. Никандров, Н. Д. История педагогики: учебник для послевузовского профессионального образования / Н. Д. Никандров. — М. : Гардарики,
2007. - 413 с.
18. Певзнер, М. Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX вв. : дис. ... докт. пед. Наук: 13.00.01 / М. Н. Пе-взнер. — Новгород, 1997. — 338 с.
19. Пичугина, В. К. Основные подходы к пониманию истории педагогики / В. К. Пичугина // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2013. - № 2 (11). - С. 18-24.
20. Планы и программы преподавания в классах уездных училищах. Канцелярия директора училищ Оренбургской губернии / / ГБУ « ГАОО », фонд 73, опись 1, дело 64.
21. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г. Б. Корнетова.
- М. : АСОУ, 2010. - 200 с. (Серия «Историко-педагогическое знание». Вып.
32).
22. Протоколы совещательных собраний учителей городских Оренбургских уездных и приходских училищ // ГБУ « ГАОО », фонд 73, опись 1, дело 126.
23. ПР яникова, В. Г. История образования и педагогической мысли: учеб,-справ. / В. Г. Пр яникова, 3. И. Равкин.
- М. : Новая школа, 1994. - 96 с.
24. Рыжов, А. Н. Концепция нового воспитания и ее реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России конца XIX — начала XX в. : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / А. Н. Рыжов. — М„ 2004. - 222 с.
25. Рындак, В. Г. Школа: с веком наравне: монография / В. Г. Рындак; Мин-во образования и науки РФ, Оренб. гос. пед. ун-т. — Оренбург: ОГПУ, 2010.
- 220 с.
26. Салов, А. И. Миссия и образ учителя в отечественной педагогике первой трети XX века. / А. И. Салов, А. В. Уткин. - М. : АСОУ, 2012. - 132 с.
27. Сбитнева, Н. Н. Педагогические течения XIX века в Германии в контексте развития идей интегрального обучения /
H. Н. Сбитнева [Электронный ресурс] / / Вестник Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина.
- 2010. - № 28. - С. 11-16. Режим
доступа: file:///C:/U sers/Ksenia/
Downloads / pedagogicheskie-techeniya-hih-veka-v-germanii-v-kontekste-razvitiya-idey-integralnogo-obucheniya.pdf.
28. Сведения о проведении выставки детских работ в г. Оренбурге за 1896-1898 // ГБУ «ГАОО », фонд 73, опись
I, дело 174.
29. Сведения о проведении литературных вечеров // ГБУ «ГАОО », фонд 73, опись 1, дело 166.
30. Синицина, И. А. Творческое развитие личности в отечественной педагогике XX века / И. А. Синицина / / Искусство и образование: журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания. — 2012. - № 1. -
С. 50-59.
31. Толстой, А. Н. Педагогические сочинения / А. Н. Толстой. — М. : Педагогика, 1953. — 441 с.
32. Труды высочайше утвержденной комиссии по вопросу об улучшениях средних общеобразовательных школ. В 8 т.
- СПб., 1900. - Т. 8. - 480 с.
33. Указание относительно программ преподавания в реальных училищах и гимназиях 1902-1903 уч. год // ГБУ « ГАОО », фонд 82, опись 1, дело 80.
34. Циркулярные распоряжения попечителя Оренбургского учебного округа, переписка об устройстве в г. Оренбург профессиональной педагогической выставке и другим вопросам // ГБУ «ГАОО», фонд 82, опись 1, дело 33.
