CC BY
44
УДК 94(47). 083 Я. В. Блавацкая
Вестник СПбГУ. Сер. 2. 2012. Вып. 3
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОМЫШЛЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕЗОЛЮЦИЯХ III СЪЕЗДА ДЕЯТЕЛЕЙ
ТЕХНИЧЕСКОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (1903/1904 г.)
Масштабные изменения в российской экономике второй половины XIX в. (становление крупной машинной индустрии) и связанные с этим сдвиги в социальной структуре общества (формирование новой социальной категории — рабочих) обусловили появление нового направления отечественной педагогики — педагогики промышленного образования. С самого начала она развивалась под знаком бесспорного приоритета либеральных ценностей, отражая общий процесс либерализации жизни государства.
Гласность и большая свобода печати, расширение прав личной и общественной самодеятельности во всех областях создали условия для активизации педагогической мысли. Стержневым вопросом новой педагогики стала переориентация всего образования в сторону личных потребностей человека — как ребенка, так и взрослого. Новая ориентация на личность как главный объект образовательной деятельности, на ее благо в качестве основного критерия эффективности образовательных институтов выразилась в идее гуманизации образования. Существенной для данного времени становится также задача воздействия системы образования на формирование самосознания человека, ведется энергичный поиск эффективных путей совершенствования личности посредством обучения. Таким образом, становилась видна двусторонняя направленность образования: познание интересов личности и ее изменение в процессе образования. Раскрепощение педагогической мысли имело своим следствием то, что при кажущемся единстве педагогического сообщества, основой которого была поддержка процессов демократизации педагогической теории и практики, наблюдается усиление расслоения его по конкретным педагогическим вопросам. Среди наиболее актуальных, вызвавших напряженные дискуссии, можно назвать вопросы, касавшиеся связи общего и профессионального образования, возможностей и перспектив гуманитаризации образования, переосмысления задач профессионального обучения, особенностей методологии образования неграмотных взрослых, значения государственного регулирования в сфере образования и др. Это превращало педагогическую деятельность в сложный процесс, в котором сталкивались, отвергали и дополняли друг друга множество направлений.
Начавшись в «эпоху освобождения», процесс демократизации образования постепенно набирает силу и достигает своей высшей точки в последнее десятилетие XIX — первые годы XX столетия. Это было время динамического равновесия между самыми противоречивыми тенденциями и направлениями педагогической мысли и в то же время пик расцвета профессиональной педагогики, когда наблюдалось формирование единых ценностных оснований региональных образовательных систем. Немаловажную роль в этом процессе сыграли съезды деятелей технического и профессионального образования, в рамках которых происходило дальнейшее развитие и обогащение идей профессиональной педагогики.
© Я. В. Блавацкая, 2012
За весь рассматриваемый период состоялось три съезда деятелей технического и профессионального образования: в 1889, 1898 и на рубеже 1903-1904 гг. Инициатором их было Императорское Русское техническое общество, начавшее развивать собственную сеть промышленных учебных заведений еще в 60-е годы XIX в. Понимая, что «успех съезда зависит... от сочувствия к нему правительства» [1, л. 1], Общество смогло привлечь к организационным работам руководителей и служащих тех министерств, в ведении которых в то время находились профессиональные училища, и получить правительственные субсидии. Почетным учредителем II и III съездов был избран министр финансов С. Ю. Витте [1, л. 26 об]. Благодаря обществу на съезды были приглашены все видные деятели профессионального образования России, педагоги общеобразовательных и специальных предметов со всей страны, заводчики и фабриканты крупнейших промышленных центров, члены многих общественных организаций. Одновременно с заседаниями съезда каждый раз работала выставка, на которой был представлен обширный материал о состоянии профессионального обучения в стране: уставы учебных заведений, правила, руководства, учебные пособия, сведения о практической деятельности выпускников, работы учащихся и т. д. [1, л. 67].
На заседаниях съездов подвергались анализу состояние дел в различных сферах промышленного образования, уровень учебно-методического и материально-технического обеспечения, контингент учащих и учащихся и др. Съезды стремились наладить информационные связи между различными образовательными учреждениями, побудить их работников к совершенствованию форм, методов и содержания специального обучения. Этому немало способствовали демократическая атмосфера и свободный обмен мнениями среди участников. Несмотря на то, что решения съездов не носили властно-распорядительного характера, они сыграли важную роль в формировании единых ценностных оснований региональных образовательных систем [2, с. 29]. Съезды положили начало осмыслению коллективного опыта профессиональной педагогики; именно на них были окончательно сформированы разные концептуальные подходы к организации образования взрослых рабочих, детей и малолетних рабочих. Резолюции съездов играют важную роль в осмыслении тенденций развития профессиональной педагогики в конце XIX — начале XX в.
Профессиональное образование неработающей молодежи рассматривалось в них с точки зрения целесообразности. С одной стороны, задача кадрового обеспечения конкретных отраслей промышленности должна была ориентировать его на работодателя. В связи с этим ставился вопрос об отделении подготовки рабочих для фабрично-заводской промышленности от подготовки ремесленников, иными словами, о снижении профессиональной мобильности выпускников. С другой стороны, речь велась о регионализации образовательного процесса, т. е. об адаптации образовательных структур к соответствующим конкретному региону социальным и экономическим потребностям рынка труда. В связи этим рассматривался вопрос о возможностях опережающей подготовки рабочих для перспективных отраслей местной промышленности. Например, в резолюциях III съезда деятелей технического и профессионального образования указывалось, что «ремесленные учебные заведения, находящиеся в районах кустарной и ремесленной промышленности» должны были бы ставить «своими целями улучшение и развитие существующих промыслов, а также установление новых, что послужило бы использованию местных богатств природы и улучшению быта населения,
168
а не подготовляли бы исключительно подмастерьев и рабочих для заводов и фабрик крупной промышленности» [3, с. 6]. Педагоги того времени понимали, что конъюнк-турность, направленность образования только на обслуживание утилитарных потребностей общества ведет к принижению значения личности и, как следствие, создает препятствия гармоничному развитию подростка. В качестве общего инструмента для решения этой проблемы предлагалось отделить общее образование от специального, что закрепило позднюю профессионализацию молодежи как одну из основных ценностей профессиональной педагогики. Признав важную роль государственного регулирования в развитии детского профессионально-технического образования, общественность все чаще настаивала на необходимости интеграции усилий правительства и общественных организаций в этом направлении. Так, престиж ремесленного образования предлагали поднять через предоставление льгот по отбыванию воинской повинности, повышение социального статуса выпускников (присвоение звания почетного гражданина), распространение через государственные информационные источники сведений о низшем промышленном образовании. Рассматривались перспективы открытия новых учебных заведений на совместные средства правительства и общества. Предлагалось учредить новые должности с правами государственной службы, увеличить вознаграждение уже существующим служащим и пр.
Стихийно складывавшаяся практика соединения промышленного труда детей рабочих с их общим и профессиональным образованием так же получает в общественно-педагогическом движении определенное теоретическое осмысление. Подросток-рабочий становится неотъемлемой частью объекта педагогической науки, ученичество осмысливается как особый педагогический феномен [4, с. 90]. В концепции обучения малолетних рабочих нашли отражение все гуманистические принципы теории профессионального детского образования. Наилучшими формами практического обучения разного рода «фабрично-заводским производствам и мастерствам» были признаны профессиональные фабрично-заводские учебные заведения, курсы и классы, которые могли служить естественными практическими мастерскими. Необходимым условием успешного обучения детей-рабочих стало создание научных основ организации профессиональной среды, включая режим труда и отдыха, санитарно-гигиенические нормы и др. [5, с. 98].
Общественность ясно осознавала необходимость создания законченной системы промышленного образования в масштабах страны. Участники съездов разработали конкретные предложения по регламентации деятельности промышленных учебных заведений, среди них — введение единого образовательного и возрастного ценза для поступающих в технические учебные заведения, установление равного количества лет обучения, урегулирование вопросов практики, установление образовательного ценза для преподавателей и заведующих училищами, унификация учебных программ. Рассматривались возможности приведения контроля успеваемости к единой унифицированной форме, разрабатывалась примерная номенклатура специальностей и квалификаций выпускников. Решались и чисто дидактические проблемы, готовились программы производственного обучения.
Профессиональная подготовка взрослых рабочих выступала частью образования взрослых, которая, будучи подсистемой образования, в то же время рассматривалась как исторически обусловленная, самостоятельная социальная сфера жизни. Уникальность
169
ситуации состояла в том, что общество встало перед необходимостью в короткие сроки дать большому количеству взрослых людей знания, соответствующие современной социально-экономической ситуации. Низкий уровень грамотности взрослых рабочих потребовал в первую очередь решения вопроса о постановке их общего образования, «без которого профессиональное образование не достигает своего назначения» [6, с. 2]. В конце XIX в. широкое распространение в педагогической среде получает тезис о повышении производительности труда и заработной платы рабочего при условии обучения его даже элементарной грамоте. Грамотность начинает выступать как залог профессионального успеха рабочего: «...Труд этого цеха (речь идет о механическом цехе Сормовского завода. — Я. Б.) большей частью настолько сложный, что он доступен только грамотному, а следовательно, и более продуктивен в руках этого рабочего. При необходимости грамотный рабочий лучше разберется в указаниях мастера, осмысленнее отнесется там, где иногда нужна математическая точность, без чего работа теряет всякую ценность, а потому большинство работ механического цеха нельзя даже поручить рабочему неграмотному...» [7, с. 91].
Педагогическая общественность понимала, что эффективное вовлечение взрослых рабочих в учебный процесс не может происходить в рамках принципов детской педагогики, без учета социально-психологических особенностей и потребностей данной категории учащихся. Это определило особые задачи системы образования взрослого населения. Они были раскрыты еще в середине XIX в. К. Д. Ушинским: первая задача заключалась в развитии умственных способностей, вторая — в передаче знаний, применяемых в реальной жизни, третья связывала обучение с производственной деятельностью. В начале XX в. особое значение придается первой из них: «воскресные и вечерние школы, курсы и классы для рабочих должны иметь своей задачей развитие мысли, любознательности, критического отношения к жизни и книге, а отнюдь не удовлетворяться сообщением одной грамотности» [5, с. 88]. Магистральным направлением развития теории образования взрослых становится включение в образовательный процесс общекультурного развития наряду с общим образованием и профессиональной подготовкой. Таким образом, речь шла о зарождении новой, полифункциональной (если выражаться языком современной теории образования) модели образования взрослого населения, основанной на принципах гуманизации и гуманитаризации.
На фоне демократизации педагогической жизни разворачивается острая критика политики правительства в сфере образования взрослых рабочих. Считалось, что государственная политика в этой сфере не отражает общественные потребности и даже сознательно их игнорирует. Критика во многих случаях носила агрессивный политико-идеологический, а не профессиональный характер и часто выражалась в полном неприятии государственного регулирования. Максимальная автономия образовательных учреждений, разнообразие типов школ, отсутствие льгот и привилегий, связанных с образованием, отсутствие форм контроля успеваемости, свободный выбор предметов преподавания, явочная система открытия — вот те основания, на которых общественность видела построенной систему образования взрослых рабочих. Многие педагоги смотрели на обучение взрослых рабочих как на свой гражданский долг, в связи с чем родились фантастические требования всеобщей безвозмездности педагогического труда. При этом участие государства должно было ограничиваться лишь предоставлением помещений и легализацией предложенной концепции. Иными словами,
усилия были направлены на обоснование необходимости превращения образования взрослых в самоуправляемую открытую систему, способную, как считалось, адекватно реагировать на запросы личности и на социально-экономические потребности регионов. Симптоматично, что горячие дискуссии вокруг этого вопроса оставили почти без внимания проблему повышения качества рабочей силы как условие обеспечения конкурентоспособности отечественной промышленности.
Очевидно, что взгляды на формы и содержание образования взрослых развивались в русле современных представлений о социальной справедливости и общественном благе. Испытывая большие по сравнению с концепциями образования детей, политические нагрузки, они неизбежно отражали общую неудовлетворенность социально-политическим устройством империи. Поэтому в число проблем, требующих первоочередного решения, попали вопросы, не имеющие прямого отношения к профессиональной педагогике. Среди них — страхование рабочих, развитие рабочих организаций (обществ взаимопомощи, профсоюзов и др.), уничтожение цензуры, введение мелкой земской единицы и др. Постепенное, от съезда к съезду, нарастание таких антиправительственных настроений привело к закрытию III съезда деятелей промышленного образования, что явилось отражением общего кризиса отношений общества и государства.
В начале ХХ в. деятельность общественных организаций подвергается многочисленным ограничениям со стороны государства. В 1906 г., после окончания периода стагнации, они получают новое дыхание. Однако возрождения к жизни съездов по профессиональному обучению не происходит: проблемы промышленного образования обсуждаются уже на первом Всероссийском съезде народного образования (1908 г.), первом Общеземском съезде по народному образованию (1911 г.) и т. д. Таким образом, во второй половине рассматриваемого периода только что зародившиеся общие ценностные основания утрачиваются, и четко выраженных тенденций к объединению не наблюдается. Профессиональное образование распадается на две части: образование детей и образование взрослых. И если детская профессиональная педагогика развивала традиционное направление адаптации образовательных структур к соответствующим социально-экономическим потребностям, то в концепциях взрослого образования была налицо некоторая незавершенность, проявляющаяся в отсутствии тщательного исследования путей и методов реализации новой модели многофункционального образовательного института, призванного объединить общую, профессиональную и общекультурную подготовку — все свелось к борьбе за независимость от государственной опеки, под которой часто понималось право вести антиправительственную пропаганду социал-демократического характера среди взрослого населения.
После того, как энтузиазм конца XIX в. угас, профессиональное образование оказалось на заднем плане. В педагогической среде все более популярными становятся идеи о распространении «общечеловеческого» образования и второсортности специального [8, с. 432].
Источники и литература
1. Российский государственный исторический архив (РГИА). Ф. 25. Оп. 5. Д. 276. О съезде деятелей по техническому и профессиональному образованию в России.
2. Максин И. Судьба промышленного образования в России // Техническое и коммерческое образование. 1910. № 8. С. 25-35.
171
3. Резолюции III съезда деятелей по техническому и коммерческому образованию в России // Техническое и коммерческое образование. 1904. № 2. С. 5-22.
4. Еналиева Н. И. Детский труд и промышленное ученичество в дореволюционной России // Педагогика. 1994. № 6. С. 90-96.
5. Резолюции III съезда деятелей по техническому и коммерческому образованию в России // Техническое и коммерческое образование. 1904. № 3. С. 67-99.
6. Проект общего нормального плана промышленного образования в России // Сборник материалов по техническому и профессиональному образованию. Вып. II. СПб.: [Б. и.], 1895. С. 2-84.
7. А. Р. Рабочие Сормовских заводов // Народное хозяйство. 1902. №4. С. 90-105.
8. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. Пг.: Типогр. В. Безобразова, 1915. 746 с.
Статья поступила в редакцию 15 марта 2012 г.
172
