CC BY
34
10. Серов, А. П. Ценностные ориентации человека как субъекта производственной деятельности [Текст]: дис. канд. филос. наук А. П. Серова - СПб, 1994.
11. Тугаринов, В. П. О ценностях жизни и культуры [Текст] / В. П. Тугаринов -М., 1974.
12. Франк, С. Л. Духовные основы общества [Текст] / С. Л. Франк - М., 1992.
13.Холостова, Т. В. Проблема духовности [Текст] / Т. В. Холостова // Методологические проблемы изучения человека в марксистской философии. - Л., 1979.
УДК 37.08
Демченко 3. А.
Кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры физики Архангельского государственного техническогоуниверситета, sch200937@mail.ru, Архангельск
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА КАК ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У НИХ ЦЕННОСТНОСМЫСЛОВОЙ ПОЗИЦИИ
Demchenko Z. A
Candidate ofpedagogy, senior teacher at the chair ofphysics of the Arkhangelsk state technical university, sch200937@mail.ru, Arkhangelsk
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL PRECONDITIONS OF FORMATION OF VALUE ATTITUDES TO RESEARCH ACTIVITY IN UNIVERSITY STUDENTS AS THE BASIS OF THEIR SENSIBLE VALUE SYSTEM
Российская общественность пришла к пониманию того, что роль образования на современном этапе развития России определяется «...необходимостью преодоления опасности отставания страныг от мировыгх тенденций экономического и общественного развития». Образование рассматривается на уровне государственной политики как движущая сила экономического роста и повышения благосостояния страны, фактор формирования «...гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда», а в качестве основных принципов и положений стратегии
и тактики развития образования в России указываются: приоритет человеческих ценностей; свободное развитие личности [1].
Еще К. Д. Ушинский, характеризуя общее и педагогическое образование как гуманное и общечеловеческое, указывал на то, что «главную цель любого вида педагогической деятельности должен составить сам человек,разви-тие его духовности и нравственности» [6].
В стратегическом плане это звучит так: переход от принципа «образование ради профессии» к принципу «образование как общечеловеческая, личностная и профессиональная ценность». В субъективном плане это предполагает: 1) признание за преподавателем и студентом вуза права на самоопределение и самоидентификацию; 2) право студентов на субъективную позицию, диалогичность в коммуникативном взаимодействии с преподавателем, как способе приобщения к ценностям образования и ценностям культуры; 3) направленность субъектов образовательного процесса вуза на успешность как обязательное условие достойной жизни (Н. Е. Щуркова); 4) проявление нравственной чистоты в реализации ответственности преподавателя вуза за результаты своей профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности со студентами и др.
Признавая ведущую роль педагога в решении образовательных и воспитательных задач, государство признает за собой право и обязанность создавать необходимые предпосылки и адекватные к ним условия для: 1) привлечения в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный и учебно-воспитательный процесс в вузе, вести научные исследования, осваивать новые технологии и информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность;
2) закрепления в высших учебных заведениях докторов и кандидатов наук с целью расширения фундаментальных и прикладных научных исследований, повышения научного уровня обучения студентов и аспирантов; 3) неуклонного повышения престижа и статуса преподавателя вуза и пр. [1; 2].
Несмотря на то, что реформирование высшего профессионального образования идет медленно, российская наука после 1990 года оказалась в кризисном состоянии, научные школы функционируют на самодостаточном уровне, финансирование науки и образования крайне ограничено преподавательский корпус АГТУ адекватно реагирует на все начинания российского государства и российской общественности в сфере образования. В вузе функционируют 8 научно исследовательских центров регионального, всероссийского и международного значения, 9 научно-исследовательских лабораторий [4; 5].
Научная работа АГТУ осуществляется по 15 основным научным направлениям, которые находятся в соответствии с профилем подготовки инженерных кадров. К сожалению, последнее десятилетие XX века для российской науки и образования были не лучшими. Утрачена роль студенческих научных обществ. Нет преемственности между научной деятельностью профес-
сорско-доцентского и студенческого корпуса. Проблема кадровой политики, как и в других российских вузов, остается не решенной.
Глобализация международных процессов требует активизировать создания студенческих научных лабораторий и научных школ под эгидой кандидатов наук и докторов. Именно научные студенческие школы, являясь многоцелевым объединением единомышленников, смогут обеспечить «воспроизводство» научных кадров и научной культуры в следующем поколении ученых. В данном контексте особая миссия принадлежит руководству научно-исследовательской деятельностью студентов вуза (особенно на начальном этапе их пребывания в вузе). Феномен «научная школа» имеет много различных интерпретаций и как составной элемент различных систем и как уникальное явление, порождающее формальные и неформальные взаимоотношения между отдельными субъектами или группами единомышленников, и как социальное образование, история которого начинается в глубокой древности (Академия Платона, пифагорейская школа и пр.). Несмотря на столь длительный период зарождения научных школ, и сообществ истерия их влияния на становление мирового и российского образования и наук изучена недостаточно. Недостаточно в науке уделено внимание преемственности между академическими и студенческими научными школами как резерву научного, образовательного потенциала страны и основы формирования ценностно-смысловой позиции у будущего специалиста.
Гуманистическая парадигма образования ориентирована на студента вуза как высшую ценность социального бытия, требует пересмотра к нему отношения, не только как объекту, наполняемому предметным содержанием государственного образовательного стандарта, но и как к субъекту познания, общения и творчества. Гуманистическая цель образования, восходящая к формированию всесторонне развитой личности будущего специалиста - выпускника университета, требует включения в содержание образования не только новейшую научно-техническую информацию, дополняющую образовательный стандарт, но и личностно-смысловые развивающие знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к себе, другим людям и другому человеку. К сожалению, пока приходится констатировать, что студенты в большинстве своём, по-прежнему выступают объектом воздействий со стороны преподавателя вуза, наблюдается низкая эффективность использования его образовательного и природного потенциала. Избыточный универсализм, авторитарность подавляют личностную составляющую будущего специалиста. Результаты социологических опросов за последние 20 лет говорят о том, что девиантное поведение студентов вуза, и его выпускников является не столько следствием экономической неустроенности, сколько недостатком профессиональной и личностной культуры, умением выстраивать собственную жизненную позицию. Ничто так не разрушает человека как его бездействие (Аристотель).
Опыт профессионально-педагогической деятельности, анализ различных научных источников указывает на то, что данную проблему можно решить, если в сложную структуру содержания нормативных знаний включить знания концептуальные, особенность которых состоит в создании у студентов системы основополагающих представлений о себе, об окружающем его мире, о природе профессионально значимого знания. Именно в концептуальных знаниях идея целостности образа мышления будущего специалиста, идея целостности образовательного процесса и как содержания профессиональной подготовки реализуется посредством трансдисциплинарных идей, которые различно проявляют себя в разных науках, но имеют универсальный характер в профессиональной деятельности. Взаимосвязь между устойчивой позицией познающего субъекта (студента) и характером получаемого им знания проявляется в последствии в выборе фундаментальных идей и моделей, на основе которых строиться та или иная профессиональная и жизненная картина мира, разрабатываются маршруты функциональной грамотности, формируется вектор ценностных ориентаций. На современном этапе развития высшего профессионального образования основным вопросом стал вопрос о роли человеческого фактора и о личностной составляющей в модели молодого специалист.
В данной статье представлен авторский опыт приобщение студентов вуза к научно-исследовательской деятельности как основе формирования у них ценностно-смысловой позиции. Формирование ценностно-смысловой позиции студентов в образовательном процессе вуза осуществляется в соответствии с разработанной автором личностно-ориентированной педагогической технологии. Педагогическая технология имеет достаточно большое число разнообразных дефиниций. Мы остановили свое внимание на дефиниции Б. Т. Лихачева, в которой педагогическая технология определена, как совокупность психолого-педагогических условий, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса [3].
В качестве предложенной студентам высшей школы личностно-ориентированной педагогической технологии выступает «Научная школа студента-исследователя», в дальнейшем мы будем её представлять сокращённо как НШСИ - это сообщество, объединившее на добровольной основе студентов, имеющих желание и склонности к творческой самореализации в процессе получения высшего профессионального образования.
В качестве основных целей деятельности Научной школы выступают следующие: актуализация познавательного интереса студентов к науке и технике, к истории зарождения научных студенческих обществ, научных школ и творческих лабораторий; развитие у студентов системного представления о роли ценностных ориентаций в образовательном процессе вуза, в окружающем мире; потребностно - мотивационное стимулирование студентов
к занятиям научно-исследовательской работой, как основы формирования базовой культуры личности и др.
Основными задачами НШСИ являются: 1) обучение основам научноисследовательской деятельности, в том числе технологиям информационного поиска; 2) развитие представлений студентов о роли фундаментальных и прикладных исследований в жизнедеятельности человека и общества;
3) осуществление личностно-ориентированного сопровождения ценностносмыслового становления будущего специалиста в учебно-воспитательном процессе вуза; 4) проектирование и конструирование индивидуальных образовательных маршрутов, основанных на личностном смысле как путь достижения значимых потребностей и др.
С целью повышения оптимальности и оперативности управления НИРС, качества научной организации труда слушателей НШСИ им выдаётся пар-тфолио, включающий в себя набор различных документов: требования к оформлению научных статей, набор базовых научных терминов, образцы различных структурно-логических схем управления научно-исследовательской деятельностью студентов и пр.
Универсализм отдельных схем заключен в том, что обучаемый на основе анализа научных источников устанавливают причинно-следственные связи между фактами, событиями исследуемого объекта и предмета и, пользуясь правилами формальной логики, определяет дозу изучаемого материала согласно уровню осведомленности о его практической значимости. В качестве примера приведем одну из схем.
- Первый этап - студент показывает, какую часть из отобранного банка данных он выделяет как особо значимую для своего исследования, каково место отобранного материала в общей структуре исследования; определяет актуальность выбранной для исследования темы, её теоретическую и практическую значимость.
- Второй этап - студент раскрывает историческую значимость исследуемой темы, раскрывает процесс формирования научных фактов тех или иных понятий и идей, законов, которые косвенно или прямо связанны с исследуемой проблемой; представляет формулы, микросхемы, главные положения и тезисы, взятые из учебной и научно-популярной литературы.
- Третий этап - студент показывает умение определять границы применимости законов, явлений, положений; раскрывает математическую и эмпирическую связь с между событиями, явлениями, фактами и устанавливает межпредметные или междисциплинарные связи;
- Четвертый этап - студент показывает умение определять ретроспективу и перспективу научного исследования, прогнозировать возможности развития проблемы в стандартных и нестандартных ситуациях, проектировать другие вытекающие отсюда ситуации и последствия.
Гипотетически было определено, что эффективность предложенной личностно-ориентированной образовательной технологии зависит от ряда педагогических условий. В качестве рабочего определения принято следующее:
педагогические условия есть совокупность методов, способов, приемов и средств, направленных на выявление природных задатков студентов, их творческого потенциала,развитие ценностно-смысловой позиции.
Установлено три составляющих учебно-воспитательного процесса задействованных в проекте: 1) освоение понятийного аппарата «ценности, ценностные ориентации и ценностное отношение» в образовании и человеческой деятельности; 2) поэтапная диагностика направленности личности студентов; 3) включение студентов в диалог и полилог по проблеме самоидентификации и проживании общечеловеческих ценностей.
На примере жизнедеятельности учёных проводиться диалоговая работа по проживанию ценностей внешнего и внутреннего мира человека, оценивается моральная значимость образовательных и профессиональных ценностей. Студенты в контексте обучающих занятий изучают типологию ценностей по М. Вильямсу с позиции анализа динамики сущностного содержания ценностей.
Выбор аксиологического подхода к организации деятельности научной школы студента-исследователя в качестве методологической основы позволяет рассмотреть деятельность школы на уровне философского феномена ми социального явления, которые находит своё отражение в концепции взаимозависимого и взаимодействующего мира. В таком ракурсе базовые общечеловеческие, индивидуальные и профессиональные ценности существуют независимо от индивидуального или личностного отношения к ним человека, а проявление ценностного отношения человека к любому виду ценностей, детерминировано ведущим мотивом, который и порождает личностный смысл как базовую составляющую ценностного отношения.
В качестве определения «личностный смысл» мы выставляем следующее: «Личностный смысл есть не что иное как, индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается его деятельность, осознаваемое как «значение -для - меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные нормы,роли, ценности и идеал» [7].
Как считают многие учёные, в том числе К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С. К. Бондарева, Г. А. Вайзер, М. А. Виленский, Е. Н. Дмитриева, А. Н. Леонтьев, В. Э. Чудновский, Н. Е. Щуркова и др., именно поиск смысла жизни, личностного смысла ценностного отношения к жизнедеятельности - прерогатива свободного человека, обладающего способностью к самотрансценденции, к «.... осознанию собственных достоинств и признание собственного несовершенства» (Н. Е. Щуркова) [8].
Каждый шаг при работе со студентами переосмысливается с позиции феликсологии. В данном контексте хочется обратить внимание на очень серьезные исследования, проводимые научной школой доктора педагогических наук Н. Е. Щурковой по проблеме педагогической технологии воспитания счастливого человека. Мы разделяем посылку автора о том, что социаль-
ная значимость жизни и удовлетворенность жизнью есть продукт высокого уровня обобщения и интеллектуального усилия развитого субъекта. Как утверждает автор: «Счастье является продуктом социальной жизни и предполагает проживание счастья отдельным человеком только в контексте социальных связей его с другими людьми. Это духовная субстанция динамического процесса в виде аккордной эмоциональной оценки прожитого периода жизни как личностный смысл ценностного отношения к себе окружающей действительности, как личностное образование [8].
С точки зрения философии научное знание в подлинном смысле слова начинается только тогда, когда за совокупностью фактов осознаётся закономерность - всеобщая и необходимая связь между ними, что позволяет объяснить, почему данное явление протекает так, а не иначе, предсказать дальнейшее его развитие. Так как объектом нашего исследования является ценностно-смысловая позиция как осознание ценностной установки заданной руководителем проекта, то мы проводим периодически ранжирование ценностей по многим методикам, в том числе и по методике М. Рокича. В качестве примера приведем сравнительное ранжирования ценностей на начальном и промежуточном этапе обучении в школе (1 и 2 года обучения). С целью обоснованности (валидности) применяемой методики для установления зависимости между ценностной позицией студентов и ее динамикой в процессе обучения вычисляется коэффициент корреляции показателей выборки испытуемых согласно математической статистики (методика Спирмена). Расчеты коэффициента корреляции проводились по общепринятой формуле
где: 1) ЯБ - коэффициент ранговой корреляции по Спирмену; 2) N =18 -количество ценностей в списке; 3) - разность между показателями
рангов в списке ценностей; 4) Б12 - квадрат полученной в расчете разности. В исследовании обращено внимание: 1) если вычисленный коэффициент окажется положительным, то между исследуемыми признаками существует положительная (прямая) связь; 2) если абсолютная величина коэффициента корреляции находится в пределах: а) 0 < 1Кв1 < 0,3 - слабая связь; б) 0,3< !Яв! <0,5 - умеренная связь; в) 0,5< !Яв! <0,7 - значительная связь; г) 0,7< !Яв! <0,9 - сильная связь; д) 0,9<! Яв !<1 - очень сильная связь и др.
В процессе диагностики установлено, что на начальном этапе обучения в школе диагностика показала умеренную связь в корреляции ценностей у студентов (0,25< !Яв! <0,46), в конце первого учебного года она составила значительную связь (0,48< !Яв! <0,6). У студентов с периодом обучения два года связь в корреляции ценностей сильная, и составила 0,74< ¡Яв! <0,93. Эти
6^ о2
и другие результаты подтверждают положительное (прямое) влияние содержания обучения в научной школе на развитие ценностной сферы личности студентов и позитивное изменение у них ценностно - смысловой позиции.
Концепция нашей школы позволяет динамически развивать и духовную субстанцию слушателей. Наблюдение за развитием интереса слушателей к генезису науки и научной мысли, к образованию и самообразованию, к себе как личности, к другим людям и другому человеку как наивысшей ценности не проходят бесследно. Уровень реализации творческих и научноисследовательских проектов слушателями школы подтверждает посылку о том, что наделение смыслом любого события, как и любой ценности, имеет экзистенциальный характер и является результатом внутренней духовной деятельности субъекта. Подобные процессы требуют от руководителя проекта толерантного отношения к их участникам, потому что они связаны с перцепцией (проникновение в мир другого человека) и интериоризацией (формированием внутренних структур человеческой психики). Правильно выстроенная позиция руководителя проекта и оптимально задействованные психолого-педагогические механизмы управления деятельностью студентов детерминировали положительную динамику НШСИ. Об этом говорит тот факт, что её слушатели не только целенаправленно занимаются формированием собственных образовательных маршрутов, но и работают в команде, проявляют лидерские качества.
Так 26 февраля 2009 г. на базе НШСИ студенты самостоятельно подготовили и провели региональный научно-практический семинар, пресвящен-ный 140-летию со дня рождения профессора Б. Л. Розинга, который собрал более 70 единомышленников. Это первое крупное мероприятие, организованное слушателями научной школы за достаточно короткий период её функционирования. Подобные мероприятия активизируют познавательную и социальную активность его участников и слушателей. Именно по инициативе слушателей научной школы студента исследователя на кафедре физики АГТУ одна из учебных аудиторий носит имя профессора Б. Л. Розинга.
Активная позиция студентов как субъектов собственного маршрута функциональной грамотности в процессе выполнения научно-исследовательских проектов мотивирует потребность в развитии социального престижа их как личности. Многие из слушателей НШСИ уже имеют опыт публичного выступления и имеют собственные публикации в сборниках научных работ студентов и преподавателей университета. Стремление слушателей научной школы к постоянному образовательному самосовершенствованию, к росту социального статуса среди студентов вуза позволило организовать и провести второй по своему масштабу региональный научно-практический семинар посвященной 150-летию со дня рождения архангелегородца профессора И. В. Мещерского («Иван Всеволодович Мещерский - ученый, педагог, гражданин, личностъ»). В результате целенаправленной работы по руководству НШСИ в период с 2007 по 2009 год количество слушателей в школе увеличилось почти в шесть раз. Многие студенты решили продол-
жить обучение в магистратуре или аспирантуре, и связать свою жизнедеятельность с вузом. Мы открыты для сотрудничества, и поэтому в нашей школе обучаются студенты независимо от национальной принадлежности, и профессиональной направленности.
Статистические данные позволяют судить о нарастающем интересе студентов АГТУ к деятельности данной студенческой организации. Деятельность НШСИ стимулировала создание НСО ФПЭ, возглавляемое её слушателями первого набора - студентами теперь уже IV курса Галышевым Иваном и Гладышевым Виктором. НСО ФПЭ активно участвует в жизни НШСИ, факультета и вуза и позитивно влияет на отношение профессорско-преподавательского состава факультета к руководству научно-исследовательской деятельностью студентов младших курсов. В процессе сравнительного анализа уровня личностного смысла ценностного отношения общеобразовательных и выпускающих кафедр к НИРС на примере участия в традиционных научно-практических студенческих конференциях было установлено, что большинство кафедр факультета промышленной энергетики АГТУ уходят от порочной практики включения в научно-исследовательскую деятельность только студентов 4 и 5 курса (см. таблицу).
Количественный анализ участия студентов в итоговых научнопрактических конференциях в университете за последний период
№ п/п Название кафедр Периоды управления научно-исследовательской деятельностью студентов на ФПЭ
2006-2007 гг. 2007-2008 гг. 2008-2009 гг.
1 Теплотехники 7 чел. (V курс) 2 чел. (IV курс) 2 чел. (V курс) 2 чел. (V курс) 1 чел. (IV курс) 23 чел. (III курс) 2 чел. (II курс)
2 Промышленной теплоэнергетики 16 чел. (V курс) 20 чел. (V курс) 19 чел. (V курс)
3 Электроснабжения промышленных предприятий 3 чел. (V курс) 2 чел. (III курс) 2 чел. (IV курс) 3 чел. (V курс) 1 чел. (V курс) 6 чел. (IV курс) 1 чел. (II курс)
5 Электротехнических и энергетических систем 4 чел. (V курс) 2 чел. (II курс) 7 чел. (III курс) 1 чел. (IV курс) 2 чел. (IV курс) 8 чел. (III курс)
В качестве вывода констатируем, что в результате проведённого исследования подтверждена гипотетическая посылка о том, что не сама деятельность является побудителем ценностного отношения к ней субъекта, а ее значение для него. Становится понятным рассуждение А. Н. Леонтьева о «сдвиге мотива на целъ», когда к деятельности побуждает не просто желание овладеть предметом (интерес к изучаемому учебному предмету), а получение от изучения удовольствия (личностный смысл). Как следствие такая деятельность, выступая в качестве социопедагогического феномена и системообра-
зующей ключевой ценности, представляет собой значимый фактор воспроизводства общечеловеческих ценностей и ценностного отношения к самой образовательной деятельности, как у студента, так и преподавателя вуза.
Библиографический список
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: приложение к приказу №393 МО РФ от 11. 02. 2002 г.; Бюллетень МО РФ. - 2002.
- № 2.
2. Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы // Бюллетень - 2001. - № 8. - С. 29.
3. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологи [Текст]: учеб. пособие / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998 - 256 с.
4. Соколов, О. М. Ректор ученый, педагог [Текст] / сост. Р. В. Белякова; отв. за выпуск Э. Н. Сабуров. - Архангельск: Изд-во АГТУ, 2006. - 288 с. (С. 284-287).
5. Соколов, О. М. Непрерывное профессиональное образование в свете концепции модернизации [Текст] / О. М. Соколов, Т. С. Буторина, Т. В. Комарова, Е. В. Ширшов // Сб. докладов и тезисов международной н.-п. конференции (23-27 июня 2004 года). - Архангельск: Изд-во АГТУ. - 274 с. (С. - 9).
6. Ушинский, К. Д. / Соб. соч. - М. - Л., 1948. Т.
7. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании. Ч 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологи: учеб. пособие [Текст] / Н. И. Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.
8. Щуркова, Н. Е. Воспитание счастьем, счастье воспитания. Педагогическая технология воспитания человека в школе (Феликсология воспитания: как воспитать счастливого) [Текст] / Н. Е. Щуркова, Е. П. Павлова. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 160 с. (С. 14)
