CC BY
80
го взаимодеиствия, которое включает использование различных форм (индивидуальных, групповых, коллективных, дистанционных), средств (информационно-коммуникационных) и методов организации учебного процесса (проблематизации, диалогиза-ции, гармонизации личности, социально-ролевои индентифика-ции, проблемно-поисковых, исследовательских, проектных), способствующих активизации процессов саморефлексии, самоактуализации, саморегулирования, самореализации личности и направленных на максимальную индивидуализацию траектории развития педагога.
Необходимо подчеркнуть, что коллективные формы организации деятельности предполагают решение проблемно-жизненных ситуации, в результате которых происходит объединение своего опыта с чужим, сопоставление результата деятельности, анализ причин, что способствует самоактуализации, самореализации и саморазвитию педагога.
В-четвертых, в образовательном процессе должны использоваться приемы преодоления психологического барьера у педагога (тренинги, свободное самовыражение, проявление творческих способностеи, свободныи выбор способов решения задач, форм, направлении и видов деятельности и т.д.).
И, наконец, должна быть создана зона неопределенности деятельности, «возникающая в результате того, что одна и та же конечная цель может быть осуществлена при помощи различных движении, операции и промежуточных целей» [2, с. 184].
В условиях вариативности перед учителем встает проблема выбора наиболее оптимальных и эффективных способов и приемов осуществления педагогическои деятельности. В со-временнои системе образования выбор или разработка собственных технологии обучения и воспитания, осуществляющиеся на основе личных убеждении учителя, и составляет по существу его индивидуальный стиль педагогическои деятельности. Учителю необходимо выработать не просто индивидуальным, а индивидуально-оптимальныи стиль своеи деятельности, от-вечающии его индивидуальным особенностям и позволяющии реализовывать педагогические задачи в постоянно изменяющихся условиях окружающеи деиствительности.
Библиографическии список
Кроме всего вышеизложенного, необходимо отметить следующее. В условиях переориентации целевых ориентиров школьного образования появляется необходимость решения новых педагогических задач. При этом задачи, возникающие в ходе освоения личностно-ориентированнои по направленности и деятельностнои по сути педагогическои парадигмы, требуют от педагогов гибкости мышления и владения методологичес-кои культурои, обеспечивающеи ориентацию в постоянно изменяющихся условиях деиствительности.
Наиболее эффективное изменение характеристик индивидуального стиля личности происходит при изменении требовании к педагогическои деятельности учителя. Рассматривая индивидуальный стиль педагогическои деятельности учителя как интеграл субъективных и объективных характеристик личности педагога, направленный на решение профессиональных задач в постоянно изменяющихся условиях окружающеи деиствитель-ности, можно утверждать, что он отражает требования, которые предъявляет современное общество к учителю. По мировым стандартам, современным учитель - это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель авторских методик и программ, опирающихся на передовои педагогическии опыт и новые технологии обучения, адаптирующии их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целепо-лагания и рефлексии [5].
Итак, в даннои статье определены детерминирующие признаки индивидуального стиля педагогическои деятельности учителя, включающие относительно устоичивые и динамические компоненты. Раскрыта сущность процесса развития индивидуального стиля педагогическои деятельности учителя, предполагающего не только внешнее воздеиствие образовательнои системы, но и процессы самоанализа, саморефлексии, самоактуализации и самореализации. Обоснована эффективность развития индивидуального стиля педагогическои деятельности учителя в системе дополнительного профессионального образования, обусловленная взаимосвязью внешних и внутренних условии.
1. Данилюк, А.Я., Принципы модернизации педагогического образования // Педагогика. - 2010. - № 5.
2. Мерлин, В.С. Психология индивидуальности / под ред. Е.А. Климова - М.; Воронеж, 1996.
3. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Казань, 1969.
4. Измайлов, С.Г. Теоретико-методологические подходы к исследованию индивидуального стиля деятельности преподавателя системы непрерывного образования. - М., 2001.
5. Данильченко, В.М. Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности в контексте глобального образования [Э/р]. - Р/д: / / http: www.irex.ru/press/pub/polemika/15/dan
Bibliography
1. Danilyuk, A.Ya., Principih modernizacii pedagogicheskogo obrazovaniya // Pedagogika. - 2010. - № 5.
2. Merlin, V.S. Psikhologiya individualjnosti / pod red. E.A. Klimova - M.; Voronezh, 1996.
3. Klimov, E.A. Individualjnihyj stilj deyateljnosti v zavisimosti ot tipologicheskikh svoyjstv nervnoyj sistemih. - Kazanj, 1969.
4. Izmayjlov, S.G. Teoretiko-metodologicheskie podkhodih k issledovaniyu individualjnogo stilya deyateljnosti prepo-davatelya sistemih neprerihvnogo obrazovaniya. - M., 2001.
5. Daniljchenko, V.M. Razvitie individualjnogo stilya pedagogicheskoyj deyateljnosti v kontekste globaljnogo obrazovaniya [Eh/r]. - R/d: // http: www.irex.ru/press/pub/polemika/15/dan
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 377.5
Sokolova M.G. THEORETICAL AND METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE SPECIALISTS OF FORESTRY IN SECONDARY SPECIAL EDUCATIONAL INSTITUTION. The article reveals methodological approaches to the process of formation the professional competence of future specialists of forestry in secondary special educational institution - activity, competent, integrative; gives foundations for using of these approaches purposely to form professional competences of future specialists in the process of learning at Chebarkul Agroforestry College.
Key words: approach, professional competence, activity, competent, integrative approaches.
М.Г. Соколова, зам. директора Чебаркульского агролесохозяйственного колледжа (ЧАЛК),
г. Чебаркуль, Е-mail: Sokolovamargen1@rambler.ru
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ЛЕСНОГО ХОЗЯЙСТВА В ССУЗЕ
В статье раскрываются методологические подходы к процессу формирования профессиональной компетентности будущих специалистов лесного хозяйства в ссузе - деятельностный, компетентностный, интегративный,
даются обоснования использования этих подходов с целью формирования профессиональных компетенции будущих специалистов в процессе обучения в Чебаркульском агролесохозяиственном колледже.
Ключевые слова: подход, профессиональная компетентность, деятельностный, компетентностный, интегративный подходы.
Профессиональная компетентность специалиста со средним профессиональным образованием - важное условие его эф-фективнои деятельности в условиях инновационного производства. Поэтому для учреждении среднего профессионального образования формирование профессиональнои компетентности будущих специалистов является однои из первоочередных задач, так как только такои работник может быть конкурентоспособным на рынке труда, способен к освоению новых технологии, профессионален в своеи деятельности.
В своем исследовании под профессиональнои компетентностью будущего специалиста мы понимаем сущностную характеристику профессионализма, представляющую собои интегративное личностное качество, основанное на совокупности фундаментальных специальных научных знании, практических умении и навыков, свидетельствующих о готовности и способности студента успешно осуществлять профессиональную деятельность.
Разработка проблемы формирования профессиональнои компетентности в целом и формирования профессиональнои компетентности будущего специалиста лесного хозяиства в ссу-зе в частности, требует научно-методологического осмысления, которое нужно начать с выявления подходов к предмету исследования.
Понятие «подход» включает в себя содержание, методы, организационные формы и отражает некии порядок деиствии, т.е. выполняет функцию принципа [1]. Педагогическое явление в силу своеи сложности и многоаспектности не должно и не может изучаться с позиции одного подхода. При изучении по-ставленнои нами проблемы выделяем те подходы, которые, как мы считаем, играют ведущую роль в нашем исследовании: дея-тельностныи, компетентностньш, интегративньш. При этом дея-тельностньш подход предполагает практико-ориентированную тактику, компетентностныи подход - профильно-ориентированную направленность исследования, интегративныи подход предполагает теоретико-методологическую стратегию и предстает как общенаучная основа исследования.
Целесообразность применения в нашем исследовании в качестве методологии деятельностного подхода обусловлена тем, что формирование профессиональнои компетентности будущего специалиста в ссузе предполагает направленность всех педагогических мер на организацию активнои, усложняющеися деятельности обучающихся. В отечественнои науке деятельно-стныи подход традиционно трактуется как «описание, объяснение и проектирование различных предметов с позиции категории деятельности» [2, с. 70]. Современные исследования данного подхода представлены в трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.Я. Зимнеи, А.Н. Леонтьева, П.Г. Щед-ровицкого и др.
Деятельностныи подход имеет определенную специфику, позволяющую использовать его в данном исследовании, т.к. он дает возможность:
1) рассмотреть основные компоненты деятельности педагога и его воспитанника с единых методологических позиции:
- формирование профессиональнои компетентности будущего специалиста выступает как система взаимодеиствия участников образовательного процесса, в котором системообразующим элементом являются различные виды деятельности, при этом субъект обучения, т.е. студент, занимает активную позицию, а деятельность является основои, средством и условием развития личности, формирования профессиональнои компетентности будущего специалиста;
- процесс формирования профессиональнои компетентности будущих специалистов рассматривается в соответствии со структурои учебнои деятельности субъекта и этапами процесса усвоения, основанном на деятельности;
- процесс взаимодеиствия преподавателя и будущих специалистов лесного и лесопаркового хозяиства рассматривается внутри единои системы;
2) позволяет изучить специфические особенности деятельности всех участников педагогического процесса через проекцию общих концептуальных положении теории деятельности на педагогическую область. Так, например, процесс образования определяет особенности учебнои деятельности студентов при теоретическом и практико-ориентированном изучении дисциплин и педагогическои, научно-методическои, научно-исследова-тельскои деятельности педагогов:
- согласно ФГОСам СПО III поколения, специалист лесного и лесопаркового хозяиства базовои подготовки должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональнои деятельности, включающими организационные умения, умения планировать, проектировать, осуществлять контроль и самоконтроль. Эти компетенции могут быть сформированы в процессе обучения при условии включения студентов в соответствующии вид деятельности;
- учитывая объекты профессиональнои деятельности выпускников специальности «Лесное и лесопарковое хозяиство» (лес, как экологическая система и природным ресурс, трудовые отношения и технологические процессы в области использования, охраны, защиты, воспроизводства лесов и т.д.), согласно Фгосам СПО III поколения, а также то, что деятельность человека - это форма отношения его к окружающему миру, есть необходимость при исследовании процесса формирования и уровня сформированности у обучаемых ряда профессиональных компетенции, определенных госстандартами, использовать деятель-ностныи подход;
3) определяет процесс образования как непрерывную смену различных видов деятельности, дает возможность исследовать уровни сформированности компетенции на основе идеи уровневого подхода к развитию деятельности. Например,
а) выполнение студентами задании репродуктивного характера по конкретнои дисциплине способствует только усвоению знании;
б) выполнение задании по самостоятельному нахождению способов решения задач (задании), развивает у студента умения самостоятельно находить методы, средства, получать результат и анализировать его, т.е. осуществлять продуктивную деятельность. Продукт - способ решения (развитие способностеи как качества личности); в) выполнение задании более высокого уровня познавательнои деятельности формирует у студента умения самостоятельно ставить цель, выбирать предмет деятельности, методы, средства, получать результат, т. е. у студента формируются умения моделировать, конструировать, изобретать (творчество - высшая фаза продуктивнои деятельности) [3];
4) атрибуты (компоненты) деятельности педагога и студента: потребность, мотив, цель, предмет, метод, средства, процесс, результат [4] - могут лечь в основу классификации компонентов профессиональнои компетентности;
5) компетентность есть основа деятельности специалиста, поэтому логично рассматривать элементы компетентности как базу определенных элементов деятельности. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущеи профессио-нальнои деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новыи смысл: он превращается в процесс учения/научения, т.е. в процесс приобретения знании, умении, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностеи.
Все перечисленные основания свидетельствуют о целесообразности применения деятельностного подхода в качестве методологии исследования формирования профессиональнои компетентности будущих специалистов лесного хозяиства в ссузе.
Как было сказано выше, деятельностныи подход непосредственно связан с компетентностным подходом, т.к. компетентность есть основа деятельности специалиста.
Под компетентностным подходом к профессиональному образованию следует понимать единую систему определения целеи, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения процесса подготовки специалиста на основе выделения специальных, общих и ключевых компетенции, гарантирующих высокии уровень и результативность профессио-нальнои деятельности [5]. В нашем понимании компетент-ност-ныи подход - это подходё акцентирующии внимание на результате образования, которыи выражается в способности человека деиствовать в различных проблемных ситуациях, т.е. в качестве цели при реализации данного подхода выступает формирование профессиональнои компетентности специалиста. Исследователи: В.А. Болотов, А.А. Вербицкии, И.А. Зимняя, В.И. Сериков, А.И. Субетто, В.Д. Шад-риков, А.В. Хуторскии и др. - признают данныи подход основным в формировании профессио-нальнои компетентности будущих специалистов.
Возможность применения компетентностного подхода в качестве методологии исследования обусловлена следующим:
1) компетентностныи подход - это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целеи выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентность, компетенции;
2) компетентностныи подход позволяет решать проблемы целеполагания, мотивации, перехода от адаптационного способа жизни к способу профессионального развития и формирования собственных профессионально значимых качеств;
3) компетентностныи подход позволяет оценить ориентированность содержания образования и технологии обучения на формирование закладываемых стандартом компетенции будущих специалистов, в том числе и специалистов лесного и лесопаркового хозяиства;
4) компетентностныи подход может стать эффективнои ме-тодологиеи построения практико-ориентированного профессионального образования, т.к., кроме усвоения знании, он направлен на формирование умении практическои деятельности и развитие опыта будущих специалистов различных профессии, в том числе и специалистов лесного и лесопаркового хозяиства;
5) учитывая, что понятие «компетентностныи подход» относится к формированию профессиональнои компетентности обучающихся, возникает необходимость разработки аппарата для диагностики уровня развития (сформированности) каждои компетенции, что предполагает наличие методов, средств, процессуальных характеристик, ориентированных на каждыи вид компетенции, которыми должны владеть обучаемые. Следовательно, сама методика исследования результатов профессионального образования, выражаемых профессиональнои компетентностью, носит компетентностныи характер.
Естественно, реализация компетентностного подхода к формированию профессиональнои компетентности будущих специалистов в ссузе осуществляется в процессе обучения, как общеобразовательным дисциплинам, так и спецдисциплинам, т.е. имеет профильно-ориентированную (предметную) направленность. Вот почему, с нашеи точки зрения, одним из методологических подходов к формированию профессиональнои компетентности обучающихся может являться интегративныи подход. Данныи подход выступает как включающая процессы обучения, воспитания, развития личности обучаемых и обучающих система взаимодеиствия участников образовательного процесса, он определяет теоретико-методологическую стратегию развития деятельности обучающихся и может быть применен в исследовании в качестве методологического подхода к формированию профессиональнои компетентности студентов.
Под интегративным подходом И.А. Зимняя, Е.В. Земцова понимают целостное представление совокупности объектов, явлении, процессов, объединяемых общностью как минимум однои из характеристик, в результате чего создается его новое качество [6].
Весомыи вклад в теорию интегративного подхода внесли Л.А. Артемьева, М.Н. Берулава, И.Г. Еременко, М.И. Махмутов и др. Идеи указанных исследователеи позволяют предложить авторское рассмотрение интегративного подхода. По нашему мнению, это понятие включает совокупность приемов, характеризующих процесс и результат взаимодеиствии его структурных элементов, сопровождающихся формированием общих и профессиональных компетенции будущих специалистов, обучающихся в ссузе.
Интегративныи подход рассматривается нами как взаимо-деиствие в образовательном процессе четырех направлении интеграции: межпредметнои, внутрипредметнои, межличностнои и внутриличностнои, обеспечивающих интегративное единство профессионального и личностного становления будущего специалиста лесного и лесопаркового хозяиства.
Отметим, что межпредметная интеграция общеобразовательных и специальных дисциплин в ссузе, согласно исследованию формирования профессиональнои компетентности будущих специалистов лесного хозяиства в ссузе, осуществляется на основании ведущеи идеи интеграции и системообразующих понятии: образование, цели, качество образования, содержание образования, методы познания, современные образовательные технологии, развитие познавательнои деятельности. Межпредметная интеграция реализуется посредством реализации системы знании и представлении студентов о будущеи профессио-нальнои деятельности - это профессионально ориентированные задания и задачи; организационные формы обучения, использующие интеграцию: практические и лабораторные занятия, интегрированные уроки, конкурсы, олимпиады и т.д.
Внутрипредметная интеграция основывается на понимании учебного предмета как дифференцированнои и интегрирован-нои системы. Внутрипредметная интеграция осуществляется через проектирование смысловых, содержательных, структурных и технологических связеи между разделами и темами учебного предмета. Она позволяет сформулировать системообразующие связи и добиться интеграции содержания общеобразовательных и специальных дисциплин в ссузе. Результат внутри-предметнои интеграции выражается в теоретико-методологичес-кои готовности специалиста к успешнои профессиональнои деятельности и обеспечивается целостностью образовательного процесса. Данную интеграцию в образовательном процессе можно осуществить через согласование деятельности его участников, основанную на сотрудничестве, диалоговои позиции.
Межличностная интеграция в процессе профессионального образования рассматривается как сотрудничество студентов и преподавателеи, принимающих диалоговую позицию при решении комплексных профессиональных задач обучения, развития, воспитания. Конкретные педагогические средства этого направления: управляемое самообучение, групповая исследовательская деятельность, научное творчество, перекрестные дискуссии, современные образовательные технологии. Результат подобнои интеграции проявляется в организационно-коммуникативнои готовности к будущеи профессиональнои деятельности.
Внутриличностная интеграция создает условия для формирования рефлексивнои готовности будущих специалистов к про-фессиональнои деятельности, открывает перед ними возможности самооценки, самопознания, самосовершенствования и самокоррекции. Концептуальное осмысление техником лесного хозяиства своеи профессиональнои деятельности дает ему возможность видеть взаимосвязи всех сфер профессиональнои деятельности, понимать их смысл, цели, ценности, открывать перспективы своего профессионально-личностного становления.
Чтобы обеспечить интеграцию дисциплин в подготовке будущего специалиста лесного хозяиства, адекватную современным требованиям образовательных учреждении, все направления интегративного подхода должны быть связаны.
Механизмы осуществления интегративного подхода: выявление общего в различном, определение основания интеграции, определение интегратора, акцентуация общего, генерация интегративного качества [7]. Знание и владение этими механизмами может позволить верно описать процесс формирования про-фессиональнои компетентности на основе интегративного подхода, т.е. разработать модель формирования профессиональ-нои компетентности специалиста лесного хозяиства в ссузе.
Учитывая то, что интегративныи подход к образовательному процессу в ссузе выполняет ряд функции: формирующую (образовательную, воспитательную, развивающую) и конструктивную [8], можно предположить, что в контексте нашего исследования образовательная функция интегративного подхода проявляется в формировании у будущих специалистов лесного хо-зяиства профессиональнои компетентности на основе интеграции знании, умении, владения практическим опытом. Вместе с тем можно утверждать, что формирование системы интегративных знании и умении происходит в результате взаимосвязи и взаимодеиствия структурных компонентов содержания учебных дисциплин. В результате реализации интегративного подхода происходит формирование научного мировоззрения и развитие личности обучаемого. Реализация интегративного подхода предполагает конструирование и обновление содержания образования, выбор новых методов и форм организации учебно-воспитательного процесса в ссузе.
Необходимость использования в данном исследовании интегративного подхода обусловлена следующим:
1) данныи подход, с однои стороны, предполагает создание у студентов целостного представления об окружающем мире, а с другои - ведет к количественным и качественным изменениям, следовательно, обладает развивающим эффектом в процессе формирования профессиональнои компетентности будущих специалистов лесного хозяиства;
2) в качестве интегрируемых элементов (объектов интеграции) в исследовании выступают предметно-центрированное содержание дисциплин (в частности, интеграция содержания учебного материала химии и спецдисциплин в целях формирования готовности осуществлять профессиональную деятельность, реализуя в неи приобретенные знания и умения по интегрируемым дисциплинам), профессионально значимые качества личности будущего специалиста, необходимые для формирования его профессиональнои компетентности. Вот почему требуется глубокии анализ данного подхода, т.к. в интеграционные процессы вовлекаются объекты, которые, на первыи взгляд, кардинально отличаются по своему содержанию;
3) интеграция, как феномен, содержание которого раскрывается через понятия «связь», «система», является не простым объединением частеи в целое, а системои, которая порождает не только количественные, но и качественные изменения, следовательно, она обладает развивающим эффектом, т.е. создает условия для формирования (развития) профессиональнои компетентности;
4) как показывает анализ научных источников, интегратив-ныи подход представляет собои исследовательское средство, требующее целостного рассмотрения фактов, при котором отдельные совокупности рассматриваются не в дисперсном состоянии, а как сложное единство частеи, и позволяет системно подоити к выбору объектов интеграции, рассматривая модель образования, реализуемого образовательным учреждением, как совокупность объективных и субъективных факторов (объективные факторы - цели и условия, особенности содержания, особенности деятельности педагогов, особенности деятельности студентов; субъективные факторы - формы, методы, средства, процесс) [9];
Библиографическии список
5) интегративныи подход позволяет отслеживать сформи-рованность у студентов конкретных профессиональных компетенции, выражаемых в умениях использовать содержание предмета деятельности, технологии усвоения, решать внутридисцип-линарные и междисциплинарные профессиональные задачи.
Таким образом, интегративныи подход определяет теоретико-методологическую стратегию развития деятельности обучающихся и может быть применен в исследовании в качестве методологического подхода к формированию профессиональ-нои компетентности обучаемых.
Итак, представленные в исследовании теоретико-методологические подходы (деятельностныи, компетентностныи, интег-ративныи), могут являться ведущими методологическими основаниями в нашем исследовании, т.к. позволяют решать задачи теоретико-методологического, профильно-ориентированного, практико-ориентированного направления и, образуя в совокупности единыи методологическии комплекс, позволяют разработать технологию формирования профессиональнои компетентности специалистов лесного хозяиства в ссузе.
1. Дуранов, М.Е. Педагогический процесс и педагогическая деятельность: проблемы, исследование и организация. - М., 2009.
2. Сагатовский, В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теории, методология, проблемы. - М., 1990.
3. Серкова, Г.Г. Самостоятельная работа учащихся образовательных учреждений: оптимизационный подход к развитию самостоятельной деятельности: практикоориентированная моногр. и метод. пособие. - Челябинск, 2003.
4. Белич, В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. - Челябинск, 1991.
5. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. - 2005. - № 4.
6. Зимняя, И.А. Интегративный подход к оценке единой социально-про-фессиональной компетентности выпускников вузов / И.А. Зимняя, Е.В. Земцова // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 5.
7. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем / сост. Н.О. Яковлева. - Челябинск, 2008.
8. Молчанов, В.А. Интеграция процессов управления наукой с производством: дис. ... канд. эконом. наук. - М., 1986.
9. Бабанский, Ю.К. Избр. пед. труды. - М., 1989.
Bibliography
1. Duranov, M.E. Pedagogicheskiyj process i pedagogicheskaya deyateljnostj: problemih, issledovanie i organizaciya. - M., 2009.
2. Sagatovskiyj, V.N. Kategorialjnihyj kontekst deyateljnostnogo podkhoda // Deyateljnostj: teorii, metodologiya, problemih. - M., 1990.
3. Serkova, G.G. Samostoyateljnaya rabota uchathikhsya obrazovateljnihkh uchrezhdeniyj: optimizacionnihyj podkhod k razvitiyu samostoyateljnoyj deyateljnosti: praktikoorientirovannaya monogr. i metod. posobie. - Chelyabinsk, 2003.
4. Belich, V.V. Atributivnihyj analiz pedagogicheskoyj deyateljnosti. - Chelyabinsk, 1991.
5. Zeer, Eh.F. Kompetentnostnihyj podkhod k modernizacii professionaljnogo obrazovaniya // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2005. - № 4.
6. Zimnyaya, I.A. Integrativnihyj podkhod k ocenke edinoyj socialjno-pro-fessionaljnoyj kompetentnosti vihpusknikov vuzov / I.A. Zimnyaya, E.V. Zemcova // Vihsshee obrazovanie segodnya. - 2008. - № 5.
7. Pedagogicheskoe proektirovanie innovacionnihkh obrazovateljnihkh sistem / sost. N.O. Yakovleva. - Chelyabinsk, 2008.
8. Molchanov, V.A. Integraciya processov upravleniya naukoyj s proizvodstvom: dis. ... kand. ehkonom. nauk. - M., 1986.
9. Babanskiyj, Yu.K. Izbr. ped. trudih. - M., 1989.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 37.018.46
S.A. Aleshina ADDRESSING THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS ZEMSTVOS ORENBURG PROVINCE (1913-1917 GG.). The article shows that the problem of training of teachers was one of the activities of public administration, an analysis of the specific initiatives of the city authorities Orenburg province in the last quarter of XIX-early XX centuries in solving this problem.
Key words: elementary school, school education, teacher training courses, bodies of public administration in Orenburg province.
С.А. Алешина, канд. пед. наук, доц., ректор Оренбургского гос. педагогического университета (ОГПУ), г. Оренбург, E-mail: ps-gold@yandex.ru
РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ЗЕМСТВАМИ ОРЕНБУРГСКОЙ ГУБЕРНИИ (1913 -1917 ГГ.)
В статье показано, что проблема повышения квалификации педагогических кадров была одним из направлении деятельности органов общественного управления, дан анализ конкретных инициатив городских властеи Оренбургскои губернии в последнеи четверти Х!Х-начале XX вв. в решении этои проблемы.
Ключевые слова: повышение квалификации педагогов, начальная школа, внешкольное образование, педагогические курсы, органы общественного управления Оренбургской губернии.
Становление и развитие педагогического образования в Оренбургскои губернии в последнеи четверти XIX - начале XX вв. было тесно связано с деятельностью органов общественного управления. Так, с конца 1860-х гг. инициативои земств стала организация учительских курсов.
Оренбургское земство было образовано в 1913 г., но педагогические курсы в Оренбургскои губернии имеют более давнюю
историю - еще в 1874 г. под руководством виднеишего педагога того времени В.И. Водовозова были организованы курсы учите-леи [1, с. 101]. Занятия проходили при переполненнои аудитории по следующему распорядку: с 9 часов утра до 2 часов дня -образцовые и практические уроки в школе. Два вечерних часа отводились на обсуждение этих уроков; после этого читались лекции по общеобразовательным предметам (русскои истории,
