CC BY
36
Библиографический список
1. Кассина, Р. А. Инновационная среда образовательного учреждения как интегральное средство профессионального развития учителя [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Р. А. Кассина. — Нижний Новгород, 2006. — 21 с.
2. Буц, В. Г. Управление инновациями в современной российской образовательной среде [Текст] : автореф. дис. ... канд. соц. наук / В. Г. Буц. — М., 2011. — 26 с.
3. Умникова, Е. Л. Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е. Л. Умникова. — Екатеринбург, 2011. — 23 с.
4. Качалов, Д. В. Концепция формирования педагогической культуры у студентов ВУЗа — будущих учителей в инновационной образовательной среде [Текст] / Д. В. Качалов. — М. : Академия Естествознания, 2011.
5. Делия, В. П. Формирование и развитие инновационной образовательной среды гуманитарного ВУЗа [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / В. П. Делия. — М., 2007. —23 с.
6. Ковалевич, М. С. Современная образовательно-профессиональная среда как источник и условие системного становления профориентационной деятельности [Электронный ресурс] / М. С. Ковалевич. — Режим доступа: http://www.brsu.by/tsentr-professionalnogo-samoopredeleniya-ргоЮпеп^г
7. Базай, Е. Д. Инновационная образовательная среда как фактор развития научно-методической деятельности учителя [Текст] / Е. Д. Базай // Образование и общество. — № 1. — 2006.
8. Крижановская, Г. Н. Управление развитием инновационной образовательной среды [Электронный ресурс] / Г. Н. Крижановская. — Режим доступа: http://www.rane-brf.ru/ conference/2012/kriganovskaya2.pdf.
9. Диденко, Н. В. Формирование инновационной образовательной среды колледжа технического профиля на основе программно-проектного подхода [Текст] : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Диденко. — Уфа, 2010. — 29 с.
10. Курилова, Л. М. Инновационная деятельность преподавателей педагогического колледжа как фактор развития их профессионально-педагогической компетентности [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л. М. Курилова. — Ярославль, 2003. — 23 с.
УДК 377 Г. Г. Серкова, зав. лабораторией Челябинского
института развития профессионального образования (ЧИРПО), г. Челябинск, канд. пед. наук, доц., е-mail: [email protected] М. Г. Соколова, зам. директора Чебаркульского профессионального техникума (ЧПТ), Челябинская область, г. Чебаркуль, е-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
В статье предлагается технология формирования профессиональных компетенций будущих специалистов на примере требований ФГОС СПО к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы по специальности «Лесное и лесопарковое хозяйство». Методологической основой данной технологии является комплексно-деятельностный подход. В статье рассмотрены компоненты данного подхода.
Ключевые слова: компетенция, системный подход, комплексно-деятельностный подход, атрибутивный анализ, предметно-ориентированные задачи.
Введение образовательных стандартов проблем по выполнению их требований, среди третьего поколения (ФГОС СПО) ставит пе- которых мы выделяем проблему выбора мето-ред образовательными учреждениями ряд дов и технологий обучения, обеспечивающих
формирование у студентов профессиональных компетенций.
В своем исследовании среди многочисленных определений понятия «компетенция» за основу берем определение, данное в словаре-справочнике современного российского профессионального образования, рекомендованном ФГУ ФИРО от 11.12.2009 г. № 10: «компетенция (англ: competence) — способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности» [1].
Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [2].
Согласно ФГОС СПО, специалист лесного и лесопаркового хозяйства базовой подготовки должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности, включающими организационные умения, умение планировать, проектировать, осуществлять контроль и самоконтроль. Эти компетенции могут быть сформированы в процессе обучения при условии включения студентов в соответствующий вид деятельности, что дает возможность исследовать уровни формирования компетенций [3].
Методологической основой процесса формирования профессиональных компетенций, под которыми понимается способность человека к решению задач профессиональной и вне-профессиональной деятельности на основе использования человеком внутренних и внешних ресурсов, выступает комплексно-деятельност-ный подход к развитию личности. Комплексно-деятельностный подход имеет определенную специфику, позволяющую использовать его в данном исследовании.
Во-первых, он дает возможность рассмотреть основные компоненты деятельности педагога и его воспитанника с единых методологических позиций, а именно:
- процесс формирования рассматривается в соответствии со структурой учебной деятельности субъекта и этапами процесса усвоения, основанного на деятельности;
- процесс взаимодействия преподавателя и будущих специалистов рассматривается внутри единой системы;
- процесс взаимодействия преподавателя и будущих специалистов ориентируется на активизацию самостоятельной деятельности студентов.
Во-вторых, данный подход позволяет изучить специфические особенности деятельности всех участников педагогического процесса через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности на педагогическую область. Так, например, процесс образования определяет особенности учебной деятельности студентов при теоретическом и практико-ориен-тированном изучении дисциплин и педагогической, научно-методической, научно-исследовательской деятельности педагогов.
В-третьих, комплексно-деятельностный подход определяет процесс образования как непрерывную смену различных видов деятельности, дает возможность исследовать уровни сформированности компетенций на основе идей уровневого подхода к развитию деятельности.
В-четвертых, данный подход к развитию самостоятельной деятельности предполагает целостность. Такой подход должен показать пути представления учебно-воспитательного процесса как системы, включающей комплексную постановку целей и задач учебного занятия, выделение главного и особенного в учебном материале, выбор и сочетание методов, форм обучения в зависимости от основных дидактических условий, постоянное изучение личности обучаемых с целью развития их учебной деятельности [3].
Из психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева следует методологический вывод: для формирования требуемых качеств личности нужно соответствующим образом организовать деятельность личности, тогда будет происходить интериоризация деятельности, т. е. постепенное преобразование внешней практической деятельности во внутреннюю [4]. Те качества, которые мы хотим заложить в личности (профессиональные компетенции), сначала должны быть организованы и осуществлены в виде практической деятельности личности, в которой они будут проявляться и развиваться. Следовательно, формирование профессиональных компетенций будущего специалиста выступает как система взаимодействия участников образовательного процесса, в котором системообразующим элементом являются различные виды деятельности, при этом субъект обучения, т. е. студент, занимает активную позицию, а деятельность является основой, средством и условием развития личности. Учитывая, что в науке представлена методология развития учебной деятельности через уровневый подход к ее развитию, выделяя уровни развития деятельности обучаемого, можно говорить об осуществлении
комплексно-деятельностного подхода к формированию и развитию таких качеств личности, как профессиональные компетенции.
Обозначенный подход может быть представлен единством системного (модель педагогической системы) и деятельностного подходов (уровневый подход к развитию деятельности), научного анализа деятельности (атрибутивный анализ как диагностическое средство уровней развития познавательной деятельности студентов) и разработанных производственных ситуаций (задачный подход) в процессе изучения дисциплин (модулей) профессионального цикла в учреждениях СПО, содержания предметно-ориентированных задач (заданий). Рассмотрим более детально каждый из компонентов ком-плексно-деятельностного подхода.
1. Системный подход (мировоззренческий уровень методологии) является ведущим общенаучным подходом, направлением методологии, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Применение данного подхода в педагогике позволит выявить такой вариативный компонент ее научного знания, как педагогическая система со всеми ее характеристиками: целостность, связь, структура и организация, уровни системы и их иерархия, управление, цель и целесообразное поведение системы, самоорганизация системы, ее функционирование и развитие [5].
Значение системного подхода состоит в том, что он позволяет: рассмотреть процесс компе-тентностно-ориентированных технологий в системе СПО как сложно организованный объект, целостную систему; сконструировать модель реализации компетентностно-ориентированных технологий обучения в системе СПО; выявить ее составные компоненты, их место, расположение, диалектику их взаимосвязи [6].
Речь идет о педагогической технологии, которая понимается как систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса, проект некоторой педагогической системы [7]. Блок выявления компонентов системы предполагает наличие модели, включающей все компоненты педагогической системы. Структура любой системы представляется взаимосвязанной совокупностью элементов, в данном случае такими элементами являются учитель, ученик, содержание обучения, процессы обучения и воспитания, формы, цели и условия, поэтому целесообразно в качестве целостной педагогической системы использовать идеи оптимизации образовательного процесса, уровневого подхода к развитию деятельности [8; 9].
2. Рассматривая формирование и развитие компетенций обучаемых на основе уровней развития деятельности обучаемого, делая их, с одной стороны, относительно самостоятельными, а с другой — взаимосвязанными и взаимозависимыми, можно говорить об уровневом подходе к формированию профессиональных компетенций (деятельностный подход) как одном из компонентов комплексно-деятельностного подхода.
На первом уровне, который заключается в преимущественно информационно-знаковой деятельности, педагог и студент совместно занимаются организацией учебного процесса по овладению знаниями, умениями, навыками. Основной вид деятельности обучаемых — репродуктивный, его главной целью является формирование у каждого студента знаний и умений, системы понятий в соответствии с программой обучения и требованиями ФГОС СПО. Предлагаемые задачи являются типичными для содержания профессионального обучения, они могут решаться под руководством преподавателя или самостоятельно на основе ранее использованных методов. При этом студент овладевает минимумом знаний, способами самостоятельной деятельности на основе копирования, в т. ч. использования готовых планов, алгоритмов деятельности, методом анализа, общей ориентировочной основой деятельности, приемами рациональной организации деятельности и выполняет действия, соответствующие репродуктивному уровню деятельности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что этот уровень учебной деятельности позволяет формировать знания о сущности профессиональных компетенций.
На втором уровне учебная деятельность студента ориентирована на самостоятельный поиск способов решения, выбор наиболее рационального, конструирование собственного способа в исследованиях по проблемам оптимизации образовательного процесса, т. е. деятельность на данном уровне является отражательно-преобразующей [9]. Предметом совместной работы педагога и обучаемого являются способы решения задач. Характерная черта этого уровня — применение знаний в качестве средств получения новых знаний, умение выбирать наиболее рациональные способы их преобразования. Основной продукт деятельности преподавателя — метод осуществления деятельности студентами, которая может быть охарактеризована как частично поисковая либо поисковая, а по ее результатам — как продуктивная. Основной
продукт деятельности студента — найденный им способ решения (в т. ч. самостоятельно найденные методы, либо средства, либо и то, и другое вместе).
На уровне отражательно-преобразующей деятельности студент испытывает потребность в формировании умений самостоятельного проявления творческой активности, овладевает ценностными компонентами профессиональных компетенций. Например, специалист лесного и лесопаркового хозяйства базовой подготовки на этом уровне деятельности приобретает следующие умения (профессиональные компетенции): в области организации мероприятий по воспроизводству лесов и лесоразведению — планировать работы по лесному семеноводству и выращиванию посадочного материала; в области организации мероприятий по охране и защите лесов — планировать рекреационную деятельность, а также работы по использованию лесов с целью заготовки древесины и других лесных ресурсов.
Третий уровень является уровнем преимущественно духовно-практической деятельности (при реализации этого уровня студент овладевает знаниями и умениями, присущими выше названным уровням деятельности). Основной вид деятельности обучающихся — творческий (моделирование, конструирование, изобретение и т. д.). Это самостоятельная духовно-практическая деятельность, которая является условием формирования активной жизненной позиции. Главными на этом уровне являются развитие и совершенствование способностей личности. Основной продукт деятельности — конструкция, проект, планирование, качественное усвоение знаний, умений и способов деятельности с прицелом на будущее.
Характерным признаком этого уровня является стремление к самовыражению в способах и результатах деятельности. На этом уровне обучаемый анализирует свою деятельность, проявляются его умения мотивировать деятельность, осуществлять целеполагание, самостоятельно выбирать и обосновывать предмет деятельности, средства, методы, анализировать результат, переходить от основной деятельности к производной в случае возникновения потребности в решении задач-открытий, конструировать продуктивные и исследовательские задачи). На уровне духовно-практической деятельности обучаемые в совершенстве овладевают всеми профессиональными компетенциями. Так, специалист лесного и лесопаркового хозяйства базовой подготовки должен обладать следующими профессиональными компетенциями [10]:
«5.2.1. Планировать, осуществлять и контролировать работы по лесному семеноводству:
ПК 1.2 планировать, осуществлять и контролировать работы по выращиванию посадочного материала;
ПК 1.3 участвовать в проектировании, контролировать работы по лесовосстановле-нию, лесоразведению и руководить ими;
ПК 1.4 участвовать в проектировании, контролировать работы по уходу за лесами и руководить ими;
ПК 1.5 осуществлять мероприятия по защите семян и посадочного материала от вредителей и болезней.
5.2.2. Организовывать и проводить мероприятия по охране и защите лесов:
ПК 2.1 проводить предупредительные мероприятия по охране лесов от пожаров, загрязнений и иного негативного воздействия;
ПК 2.2 осуществлять тушение лесных пожаров;
ПК 2.3 проводить лесопатологическое обследование и лесопатологический мониторинг;
ПК 2.4 проводить работы по локализации и ликвидации очагов вредных организмов, сани-тарно-оздоровительные мероприятия в лесных насаждениях и руководить ими.
5.2.3. Организовывать использование лесов:
ПК 3.1. осуществлять отвод лесных участков для проведения мероприятий по использованию лесов;
ПК 3.2 планировать, контролировать работы по использованию лесов с целью заготовки древесины и других лесных ресурсов и руководить ими;
ПК 3.3 планировать, осуществлять и контролировать рекреационную деятельность.
5.2.4. Проводить работы по лесоустройству и таксации:
ПК 4.1 проводить таксацию срубленных, отдельно растущих деревьев и лесных насаждений;
ПК 4.2 осуществлять таксацию древесной и недревесной продукции леса;
ПК 4.3 проводить полевые и камеральные лесоустроительные работы».
Осуществление деятельности всех трех уровней может происходить поэтапно либо одновременно, хотя первый уровень и является основным при реализации задач формирования профессиональных компетенций.
Представленная модель уровневого подхода к формированию компетентности (в данном случае профессиональной) является педагоги-
ческой системой. Преимущественное осуществление обучающимся деятельности определенного уровня является показателем уровня сформированности профессиональных компетенций.
3. Чтобы обеспечить процесс развития деятельности (от репродуктивной к творческой), нужно обладать теоретически верной оценкой того, как происходит развитие (т. е. необходим научный анализ деятельности в соответствии с уровнями развития, а значит, необходимо иметь инструментарий отслеживания уровней формирования компетенций).
Для разработки целостной системы деятельности целесообразно использовать в сочетании технологии оптимизации (уровневый подход к развитию учебной деятельности, модель оптимизации учебного процесса) и атрибутивного анализа (В. В. Белич) [11]. Атрибутивный анализ, являясь частью комплексного
анализа, направляется на выявление (указание, формулировку) основных атрибутов формируемой деятельности (цели) и формирующей деятельности (средства). Атрибутом называют то, без чего явление не может ни существовать, ни мыслиться.
В случае учебно-познавательной деятельности под ее атрибутами подразумеваются потребности, мотивы (осознаваемые внутренние побудители деятельности), цели, предметы, методы, средства, результаты деятельности и т. д.
Атрибуты деятельности определенным образом соотносятся друг с другом, образуют взаимообусловленную совокупность понятий, раскрывающих суть и смысл одной из сложнейших философских категорий — деятельности, которая имеет огромное практическое значение и для преподавателя, и для студента. Полная структурно-логическая схема атрибутивного анализа деятельности представлена на рисунке 1.
Рис. 1. Полная структурно-логическая схема атрибутивного анализа деятельности (по В. В. Беличу)
Объективным по своему содержанию выступает процесс с методом и средствами (условиями) и продукт (результат). Субъективными атрибутами по форме и содержанию выступают следующие: а) мотив как внутренний побудитель деятельности, как осознанная потребность; б) цель как образ продукта, который может существовать не в объективной реальности, а лишь в сознании субъекта деятельности; в) способ как образ процесса деятельности, отражающий и метод, и средства (условия) деятельности с той или иной степенью полноты точности и т. д.
По мнению многих исследователей, профессиональная компетенция является ситуационной категорией, так как проявляется у субъекта в его способности успешно решать профессиональные задачи в различных ситуациях производственной деятельности, поэтому в качестве необходимых условий ее формирования мы выделяем ситуации, моделирующие будущую профессиональную деятельность субъекта обучения. Под учебной ситуацией мы понимаем объект процесса обучения, в котором в диалектической взаимосвязи находятся конкретная дидактическая задача, конкретный уровень познавательной деятельности обучающихся и конкретный метод преподавания [12]. В основе задачного обучения лежит построение обучения через комплекс или систему учебных задач, процесс решения которых способствует формированию тех или иных качеств личности у субъектов обучения с учетом уровневого подхода к их деятельности.
Нами разработана система компетентност-но-ориентированных задач, направленная на формирование профессиональных компетенций у студентов учреждений СПО. В ее основу мы
попытались заложить единство всех компонентов профессиональной компетенции (знаний, умений, навыков, профессионально значимых личностных качеств) посредством создания производственных ситуаций в процессе изучения дисциплин (модулей) профессионального цикла в учреждениях СПО и конструирования содержания задач (заданий). Предметно-ориентированные задачи выступают средством формирования у студентов совокупности знаний по учебным дисциплинам (модулям) профессионального цикла, необходимых и достаточных для освоения умений и навыков специалиста в составе конкретных профессиональных компетенций, развитие у обучающихся познавательной активности. Такие задачи строятся на основе рассмотрения производственных ситуаций, направленных на усвоение студентами знаний по темам (разделам) учебной дисциплины (модуля), — уровень репродуктивной деятельности; умений их применять — уровень самостоятельного нахождения способов решения задач, проблем; умений предвидеть проблемные ситуации — уровень моделирования, конструирования (табл. 1).
Анализ работ В. И. Загвязинского, В. В. Кра-евского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. А. Черкасова и других дает основание сделать вывод о том, что комплексно-деятельностный подход к развитию учебной деятельности обучаемых позволяет проектировать, прогнозировать, осуществлять процесс комплексного формирования и развития компетентности, а также дает нам возможность создавать инструментарий для количественной и качественной оценки уровня ее сформированности на основе анализа результатов и процесса деятельности.
Таблица 1
Типы задач по уровням деятельности
Атрибуты деятельности 1-й уровень 2-й уровень 3-й уровень
РЗ ПЗ РЗ ПЗ ИЗ ПЗ
1. Субъект деятельности + + + + + +
2. Потребность + + + + + +
3. Мотив + + + + + +
4. Цель + + + + + - -
5. Способ + + + + - -
6. Предмет + + + + + -
7. Метод + + - - - -
8. Средство + + + - - -
9. Процесс + - - - - -
10. Результат - - - - - -
Примечания.
1. РЗ — репродуктивные задачи; ПЗ — продуктивные задачи; ИЗ — исследовательские задачи.
2. Знак «+» — задано преподавателем; знак «-» — не задано преподавателем.
Библиографический список
1. Словарь-справочник современного российского профессионального образования [Текст] / сост.: В. И. Блинов, И. А. Волошина, Е. Ю. Есенина, А. Н. Лейбович, П. Н. Новиков. — Вып. 1. — М. : ФИРО, 2010. —19 с.
2. Зимняя, И. А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) [Текст] / И. А. Зимняя // Материалы XV Всерос. науч.-метод. конф. «Проблемы качества образования». — М., 2004. — Кн. 2. — С. 7-10.
3. Черкасов, В. А. Оптимизация методов и приемов в обучении в общеобразовательной средней школе [Текст] / В. А. Черкасов. — Иркутск : Изд-во Иркут. пед. ин-та, 1985.
4. Леонтьев, А. Н. Эволюция психики. Избранные психологические труды [Текст] / А. Н. Леонтьев ; под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. — М.: Моск. психол.-социал. ин-т ; Воронеж : Модек, 1999. — 411 с.
5. Дуранов, М. Е. Педагогический процесс и педагогическая деятельность : Проблемы, исследование и организация [Текст] : монография / М. Е. Дуранов. — М. : ВЛАДОС, 2009. — 365 с.
6. Сериков, Г. Н. Образование : Аспекты системного отражения [Текст] / Г. Н. Сериков. — Курган, 1997. — 464 с.
7. Беспалько, Б. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / Б. П. Беспалько. — М. : Педагогика, 1989. —192 с.
8. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды [Текст] / Ю. К. Бабанский. — М. : Педагогика, 1989. — 560 с.
9. Черкасов, В. А. Оптимизация методов и приемов в обучении в общеобразовательной средней школе [Текст] / В. А. Черкасов. — Иркутск : Изд-во Иркут. пед. ин-та, 1985. — 198 с.
10. Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 250110 Лесное и лесопарковое хозяйство [Текст] : приказ Минобразования и науки РФ от 22 июня 2010 г. № 677.
11. Белич, В. В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности [Текст] / В. В. Белич. — Челябинск : Юж-Урал. кн. из-во, 1991. — 170 с.
12. Серкова, Г. Г. Самостоятельная работа учащихся образовательных учреждений : Оптимизационный подход к развитию самостоятельной деятельности [Текст] / Г. Г. Серкова. — Челябинск, 2003. — 107 с.
УДК 377+372.016:54 М. Г. Соколова, зам. директора Чебаркульского
профессионального техникума (ЧПТ), Челябинская область, г. Чебаркуль, e-mail: [email protected]
РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ ПО ХИМИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
ЛЕСНОГО ХОЗЯЙСТВА
В статье показана роль рабочей тетради по химии как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов лесного хозяйства в ССУЗе; раскрывается понятие рабочей тетради, представлен опыт ее применения в Чебаркульском профессиональном техникуме.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, рабочая тетрадь.
Одна из целей модернизации российского образования — подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и готового к постоянному профессиональному росту, имеющего социальную и профессиональную
мобильность, т. е. профессионально компетентного. Профессиональная компетентность в психолого-педагогической литературе понимается как сущностная характеристика профессионализма, представляющая собой интегративное качество, основанное на совокупности фундаментальных научных знаний, практических умений
