CC BY
10
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
Н.Л. Клячкина1
Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия (Академии ВЭГУ), самарский филиал,
443083, Самара, ул. Промышленности, 317 E-mail: [email protected]
В статье рассматривается учебно-воспитательный аспект как сложный и противоречивый процесс включения молодежи в жизнь общества, который обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.
Ключевые слова: духовное развитие, учебно-воспитательный процесс, развитие личности, преемственность поколений.
Известно, что воспитание как общественное явление - сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, в общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, создателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.
Среди характеристик воспитания как общественного явления наиболее полной нам представляется та, что дана в работах Б.Т. Лихачева. Так, он отмечает, что воспитание характеризуется следующими основными чертами, выражающими его сущность: а) воспитание возникло из практической потребности в приспособлении, приобщении подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, в замене ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате молодежь, становясь взрослыми, обеспечивает собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений; б) воспитание - категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует, пока живет само общество. Оно необходимо потому, что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания - общая. В ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этого явления с другими общественными явлениями. Воспитание включает в себя обучение и образование человека; в) воспитание на каждом общественно-историческом этапе по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени. В классовом обществе конкретные тенденции воспитания молодежи различных классов, слоев, групп порой противоположны; г) воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта в процессе и результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, систему общения и общественно-необходимую деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и молодые люди, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и молодежью. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания молодежи, определение их места в
1 Наталья Львовна Клячкина, (к.п.н., доцент), профессор, каф. общей психологии.
84
обществе и состояния их духа. По мере того как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с молодежью и ставят перед собой определенные цели формирования у молодежи тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными.
Таким образом, будучи общественным явлением, воспитание необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.
Воспитание связано с производительными силами, экономическим базисом общества, языком как средством педагогического общения, педагогического процесса познания и развития, педагогического выражения и самовыражения, педагогической организации, воздействия и взаимодействия, изучения молодежи. Наконец, на воспитание оказывают воздействие формы общественного сознания: политика, мораль, или нравственность, право, наука, искусство, религия. На воспитание оказывает влияние антиобщественное сознание, которое складывается под влиянием пережитков, кризисных явлений в экономике, духовной жизни общества, пропаганды насилия, преступной романтики, секса, распущенности. Исходя из данных вышеназванных методологических основ воспитания мы рассматриваем духовное воспитание в первую очередь как создание условий для духовного развития личности.
В данном случае имеется в виду способность студента осознавать меру и степень отклонения от существующего образца и строить свое поведение в зависимости от степени этого осознания. Развитие такой способности есть развитие ответственности в ее психологическом смысле. Педагогическая интерпретация категории ответственности делает ее ключевым понятием теории духовного воспитания. Поэтому содержательным аспектом духовного воспитания, по нашему мнению, можно считать воспитание ответственности.
Социально-философский анализ общественно-исторического процесса раскрывает диалектику духовности и необходимости как единства противоположностей. Необходимость становится духовной в процессе познания молодежью законов природы, законов общественного развития и практического их использования. Не в воображаемой независимости от законов природы заключается духовность, а в познании этих законов и в основанной на этом знании возможности планомерно заставлять законы природы действовать для определенных целей. Это относится к законам внешней природы и к законам, управляющим телесным и духовным бытием самого человека, - два класса законов, которые мы можем отделять один от другого.
В современной литературе категория ответственности анализируется в различных ее аспектах - философском, социологическом, этическом, правовом. Наиболее глубоко она изучена как категория этики и права. Ответственность рассматривается как интегральное понятие, проявляющее свою сущность во всех сферах отношения общества и личности.
Систематизация основных категорий народной морали показывает, что эта мораль не включает в себя понятий духовной морали, таких как вера, несменяемость веры, обязательность литургических действий, запреты убийства, кражи, прелюбодеяния, отказ от желания чужого. Практическая мораль направлена на обогащение своей семьи и своего рода. Бескорыстие понимается в ней как отказ добычливого человека от части своей добычи в пользу членов своего рода, семьи или гостей.
Понимание духовной морали, имеющей иные категории, возможно только на основании соединения разных народов, их совместной деятельности на единой территории. Духовная мораль в этом случае служит основанием безопасного сосуществования разных народов. Она есть элемент не только устной речевой культуры, но, прежде всего книжной культуры. Следовательно, духовная мораль может быть предметом обучения студентов. Предпосылкой и определенным условием
85
появления ответственности выступает возникновение морали как системы обычаев, регламентирующих поведение индивидов в любой социально значимой ситуации.
Социальная ответственность личности, как известно, может проявляться на различных уровнях: стихийно, даже эмпирически, когда видятся лишь временные, ближайшие цели, которые осознаются, прежде всего, в рамках обыденного сознания; на высшем уровне, когда в основе проявления ответственности лежит осознание своих коренных интересов и вытекающих из них социальных последствий. Такое осознание само по себе не приходит. Оно - результат внесения теоретической мысли, воспитания. Социальная ответственность личности проявляется в различных формах: правовой, экономической, моральной, профессиональной, духовной и др.
Воспитание ответственности у студентов специфично. То содержание, которое отражает усваиваемое учащимися понятие ответственности, постепенно развивается. От ответственности за себя, за группу студент продвигается к ответственности за общество, за эпоху, за историю.
Следует также учесть, что развитие у студентов понимания ответственности как особого рода отношения к себе, людям, своей деятельности наполняется, обогащается усвоением круга значения ответственности как категории, как обобщенного понятия, выступающего в связи с другими категориями. Эта категория, вызванная к жизни потребностями практики, морального сознания общества и всего человечества на протяжении долгого исторического пути, шлифованная научной мыслью многих поколений ученых, рассматривается наукой этикой. Эта категория обладает мировоззренческими функциями, так как она в принципе ориентирует человека, юношу в мире ценностей очень широкого диапазона.
Круг значений понятия «ответственность», а следовательно, и содержание реальности, которую отражает эта категория, выступает более реально, если рассмотреть, в связи с какими понятиями наиболее часто анализируется эта категория. Как показывает анализ источников, наиболее часто это понятие употребляется в связи с такими категориями, как «долг», «долженствование», «цель», «целеполагание», «свобода», «совесть».
Данные категории отражают существеннейшие регуляторные механизмы человеческого поведения и деятельности. В них также отражены и механизмы ориентирования, интегрирования, познания и преобразования действительности человеком.
Каждое поколение студентов входит в сознательную жизнь, имея определенные условия. Сегодня специфика этих условий включает противоречие: желания молодежи намного превосходят ее возможности. Эти возможности в наши дни ограничивает общество. Ограничение возможностей лежит и в сфере умений и навыков молодежи, в минимуме положительного социального опыта.
На время взросления современной молодежи выпал кризисный этап в жизни нашего общества. Молодежь получает слишком маленькие возможности для проявления своих наклонностей и интересов. Кроме того, никогда раньше молодежи не приходилось вступать в такое количество контактов с другими людьми, группами, коллективами, сочетать свои действия с большим числом явлений, событий, требований, как сейчас.
В то же время, приобретая постепенно, с достижением определенного возраста, одно за другим разнообразные права, расширяя диапазон своих поступков, молодые люди должны соответственно принимать на себя ответственность за свое поведение.
Перед ними - диалектика возможностей реализации права, условий, предпосылок, идеалов, жизненного плана и необходимости соблюдения определенных законов, норм, правил и одновременно обязанность быть таким-то, делать так-то и т.д. Когда не вырабатывается практика ответственного поведения по отношению к другим, студент оказывается неспособным предвидеть результаты своей деятельности и поведения и
поступать в соответствии с интересами коллектива, общества, собственными интересами. Между знанием и поведением - большая дистанция, но связь между формированием чувства ответственности и поведением тесна: они обусловливают друг друга. Это означает, что одного знания «должного» мало для «должного» поведения.
На наш взгляд, критерий соответствия ситуации ее цели - воспитанию ответственности у учащегося - это предоставление студенту выбора для принятия решения, т.е. духовности. Индивидуальное проектирование, осознаваемое как самовоспитание, как жизненный план, осуществляется в движении от нормы к идеалу, и, вероятно, чувство ответственности развивается как раз на оси «норма - идеал», потому что человек должен принимать решения, ориентируясь не на то, как все, а на то, как должно, как следует, как лучше, понимая, что его развитие лежит в следовании идеалу.
Периодическая акцентуация проблемы формирования ответственности студентов в педагогической среде, несомненно, повысила бы культуру представлений о важнейшем качестве личности, поскольку и доброта, и коллективизм, и патриотизм, и другие базисные качества личности являются для студентов достаточно абстрактными представлениями, если у них не сформировано концептуальное и чувственное отношение к действительности, к своей и чужой духовности с позиций ответственности.
Большое методологическое значение имело утверждение всестороннего подхода к рассмотрению деятельности с учетом личностного фактора. Исходя из широкого понимания деятельности в ней стали выделять такие признаки, как целенаправленность, творчески преобразующий и созидающий характер, предметность, детерминированность общественными условиями, разделение и кооперирование функций, обмен деятельностью, общение.
Педагогическая наука исходит из целостного понимания деятельности как органического единства чувственно-практической и теоретической форм проявления личности и дает широкую трактовку деятельности как жизнедеятельности, включающей многообразные формы человеческой активности.
С гносеологической точки зрения теоретическую деятельность по ее продукту часто называют духовным производством (наука, искусство, литература). В условиях научно-технического прогресса нередко теоретическая деятельность генетически берет свое начало в практической деятельности, и знания как ее продукты непосредственно включены в эту практическую деятельность. Последняя, в свою очередь, использует знания и совершенствуется на их основе. А потому одна и та же деятельность может рассматриваться и как теоретическая, и как практическая, в зависимости от продукта, который она создает.
В конце 40-х годов в работах А.Н. Леонтьева и его последователей выделились три фундаментальных принципа, составляющих методологическую основу отечественной психологии и педагогики: понимание психики как деятельности; признание единства психической деятельности и внешней практической деятельности; признание социальной природы психической деятельности человека, его духовности.
В 50-60-х годах были разработаны теоретические и экспериментальные аспекты рефлекторной деятельности мозга (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.А. Бернштейн). С.Н. Архангельский осуществляет попытку формирования системного подхода к анализу профессиональной деятельности, обосновывает необходимость изучения профессиональной деятельности как системы, предлагает новую концептуальную схему построения исследования профессиональной деятельности человека как целостного образования.
Современная педагогическая наука и передовая педагогическая практика убедительно свидетельствуют о том, что педагогические явления не изолированы друг от друга. Так, действия преподавателя и студента, имея свою собственную структуру, в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены. Также взаимообусловлены
содержание образования и методы обучения. Метод не функционирует вне содержания. Содержание и метод его реализации предполагают определенные формы организации, в результате которой между преподавателем и студентом возникает определенная форма общения на духовной основе.
В процессе обучения неразделимы интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты, ибо ни одна эмоция, ни одно волевое решение и действие не возникают вне сознания человека. В настоящее время идеи системного подхода к исследованию и интерпретации явлений и факторов действительности получили широкое распространение в самых различных областях знаний. Это одна из самых характерных особенностей развития науки второй половины ХХ века.
В отечественной педагогике давно пользуются такими понятиями, как система подготовки специалистов, система теоретической подготовки, система практической подготовки, система квалификационных требований и др. При этом культура взаимодействия усваивается в результате включенности в различные специальные группы. Взаимодействие в вузе такой педагогической системы характеризуется направленностью на достижение научного и педагогического результата. Тем самым реализация социально-психологических компонентов обуславливает его как перенос выпускниками в ситуации решения задач в рамках будущей профессиональной деятельности.
Существуют три группы педагогических действий: отбор, переработка и передача преподавателем содержания учебного материала («чему учить»); изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития («кого учить»); выбор и применение методов, форм, средств воздействия и их комбинаций («как учить»).
На основании этого выделяют некоторые проблемы, связанные с личностными качествами преподавателя.
Проблема личности педагога - одна из ключевых в педагогике. Педагог - это энциклопедист, человек широкой культуры и мировоззрения, выполняющий в одном лице функции лектора, экспериментатора, ученого, философа, специалиста в области читаемых дисциплин, творца, учителя, воспитателя, управляющего, психотерапевта, духовного наставника.
В новых условиях, при переходе к многоуровневой системе образования, изменившиеся приоритеты обуславливают такие требования к преподавателю, как высокий уровень общей культуры, духовно-нравственный и творческий потенциал личности. Формирование этих качеств возможно, если в процессе подготовки преподавателей будут использоваться современные взгляды на развитие мыслительных способностей, духовно-нравственных, человеческих качеств.
Формирование духовно-нравственных качеств преподавателей и студентов, по сути, представляет собой процесс преобразования сознания. В соответствии с данными исследований можно выделить несколько этапов, или уровней мышления: логическое мышление, наиболее характерное для студентов технических вузов и преподавателей технических дисциплин; пространственно-образное мышление, более целостное и конкретное, характерно для людей гуманитарного образования; континуальное мышление на основе интуиции, характерное для творческих натур.
При этом эволюционирует не только мышление, которое тяготеет к духовнонравственному совершенствованию, но и этически нравственные свойства преподавателей и студентов и даже их наиболее характерные человеческие качества.
Преподаватели, характеризуемые первым уровнем мышления, хорошо овладевают конкретными знаниями в соответствии с полученной первоначально профессиональной подготовкой. Особенности их аналитического мышления позволяют решать самые разнообразные научно-технические задачи, создавать и использовать огромные массивы информации, проектировать машины, технологические процессы. Однако они 88
решают более сложные в творческом отношении задачи с узких позиций ранее выработанных стереотипов. Такая узость взгляда сдерживает развитие их общечеловеческих качеств, лишая возможности понять все своеобразие различных явлений, происходящих в обществе и в природе в целом. Такие специалисты во многом утрачивают свойства интеллигентности, становятся подверженными потребительским интересам, ради которых они могут пойти на принятие технических решений, носящих антиобщественный характер. В преподавательской деятельности такой технократический взгляд проявляется в нежелании понять внутренний мир студента, его взгляды с общечеловеческих позиций. Это не позволяет преподавателю активно воздействовать на личность студента с гуманистических позиций, способствовать выработке у него качеств самостоятельно мыслящей, духовно развитой личности. Если логическое мышление связано с работой левого полушария коры головного мозга, то пространственно-образное мышление связано с работой правого полушария. Благодаря совместной деятельности обеих частей коры головного мозга у человека возникают новые возможности восприятия и переработки информации и эффекта ассоциативного мышления. Важным моментом при этом является рост этико-нравственных запросов как отражение все возрастающих потребностей эстетического восприятия жизни, культурного базиса - интересов к литературе, искусству, музыке, живописи, природе. Примеры из жизни выдающихся деятелей науки и техники ярко подтверждают этот тезис. Творческое развитие мышления, инженерная активность всегда сопутствовали воспитанию личности, ее духовной преданности своему предназначению. Академик В.И. Вернадский считал важнейшим условием научной и инженерной продуктивности развитие ассоциативного творческого мышления при соединении точных, естественных и гуманитарных наук, позволяющих взаимно обогащать профессиональную активность, развивать самостоятельность поисков новых оригинальных решений, формировать мировоззрение специалиста. В этом случае в процессе обучения гуманистическое начало формирования личности инженера с широким взглядом на все стороны жизни общества в значительной степени усиливает возможности его профессионального роста, стимулирует активность его жизненной позиции и стремление к неуклонному постижению новых рубежей знаний, культуры и искусства. В значительной степени прагматические свойства выпускника вуза формируются из-за самой структуры образования, разъединяющей гуманитарные, естественные и технические предметы. Но есть области, где заложены потенции их единства, - это эстетика, искусство, культура. Именно они позволяют сохранить гармонию единства человека с природой и делают знание «живым».
Для формирования второго уровня, связанного с подключением пространственнообразного мышления преподавателей, в условиях их подготовки и переподготовки на ФПК должны быть предусмотрены гуманитарные курсы, связанные с философией, историей, этикой, искусством, культурой, психологией и педагогикой. Ценность второго уровня заключается в том, что он имеет большие перспективы развития при переходе к новому качеству, связанному с овладением третьим уровнем мышления. В настоящее время это является достоинством отдельных личностей ученых, и раскрытие особенностей этого третьего уровня позволяет в условиях перехода к многоуровневой системе образования поднять научные, гуманитарные возможности подготовки как преподавателей, так и студентов.
Процесс перехода от логического мышления к интуитивному восприятию человека связан с огромной личной работой преподавателя и приводит к совершеннейшей
перестройке его мировоззрения, отношения к миру, глубокому пониманию всех жизненных процессов, а также к совершенствованию психофизиологических и эмоциональных процессов в нем самом. В процессе развития интуитивного мышления личность преподавателя приобретает возможность более широкого видения как чисто профессиональных, так и общечеловеческих проблем. Создаются условия, когда привычные проблемы, составлявшие ранее сущность «поведенческих» действий преподавателя, теряют свое значение и сознание преподавателя в новой иерархической системе выходит в своем развитии с горизонтали на вертикаль.
Язык, используемый преподавателем, является важной частью передачи культуры. Освоение его студентами знаменует скорее социальное, чем когнитивное изменение студента, является свидетельством роста его культурного и духовного уровня. Педагогическое общение должно выступать средством передачи форм культуры и духовности, поэтому обучение какой-либо специальности заключается не столько в передаче определенного объема знания по дисциплине, сколько в обучении профессиональному мышлению и действию. Любое образование должно нести значение и навыки культуры в целом, давать целостную картину мира и места человека в нем. Задача преподавателя - построить процесс обучения таким образом, чтобы ценности цивилизации могли и дальше развиваться. Культура должна стать фоном, на котором протекает учебный процесс, вся теория обучения должна согласовываться с культурой и тесно взаимодействовать с ней. Для каждого преподавателя важно понимание образования как передачи опыта, достижений прошлого и его сохранения для будущих поколений. Однако существует проблема культуры употребления термина. Только использованием символов, характерных для данной специальности, возможна эффективная коммуникация, передача опыта. Правильный выбор термина является не предпочтением преподавателя, а необходимостью для дальнейшего обучения.
Важными являются следующие положения: конечная цель профессиональнопедагогической подготовки определяется конечной целью подготовки будущих специалистов - образованных, воспитанных, с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, интеллектуального развития, конкурентоспособных и активных в профессиональной и социальной деятельности.
В широком плане преподавателя, как и любого профессионально компетентного специалиста, характеризует целая совокупность качеств: образованность (разносторонние знания, умения, навыки, интеллектуальные интересы, стремление и умение постоянно обогащать свои знания, диалектическое мировоззрение), воспитанность (нравственная, эстетическая, физическая, трудовая, единство слова и дела, постоянное самовоспитание), социализированность (готовность к активной профессиональной и социальной деятельности, к рациональному культурному досугу, интериоризация социальных норм и ценностей, успешная самореализация), культура (интериоризация культурных ценностей человечества, культура умственного и физического труда, культура общения), индивидуальность личности (индивидуальные творческие способности, склонности, особенности восприятия, памяти, мышления, волевой и эмоциональной сферы и др.).
Все названные качества преподавателя зависят от ядра личности, ее направленности. Кроме того, все они самым тесным образом взаимодействуют, проникают друг в друга, стимулируя развитие личности преподавателя в целом и его духовное развитие.
Проектирование выше названных качеств личности не может быть абстрактным. Они отражают человека культуры данной эпохи, страны, региона, этноса и формируются в школьные, а затем и в студенческие годы. На этом формирование личности специалиста, тем более преподавателя технического вуза, не заканчиваются.
Оно продолжается в процессе профессионально-педагогической деятельности, различных форм повышения квалификации, в том числе и психолого-педагогической подготовки. Исследование и практический опыт показывают, что проецированию воспитательного потенциала на учебные дисциплины помогает составление своеобразной «методологической матрицы». Она позволяет провести теоретический проектный анализ содержания учебных предметов и установить в них «ячейки» (ниши), в которые могут быть включены те или иные элементы знаний, образовательновоспитательные задачи, психолого-педагогические ситуации, «работающие» на воспитательную и духовную функции.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Богуславский В.М. Человек в зеркале русской культуры, литературы и языка. - М., 2004.
2. Богоявленский Д.Н. Усвоение // Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Большая российская энциклопедия, 2003.
3. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа - просто устойчивое словосочетание // Педагогика. - 2007.
4. Болдин Д.М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода: методы и процессы. Т. 1-2. - М., 2008.
Поступила в редакцию 12/II/2010; в окончательном варианте - 17/III/2010.
UDC: 37
THEORETICAL, METHODOLOGICAL AND CONCEPTUAL ASPECTS OF SPIRITUAL DEVELOPMENT OF A PERSONALITY AS A BASIS FOR BUILDING TEACHING-PROFESSIONAL LEARNING PROCESS IN A EDUCATIONAL INSTITUTION N.L. Klyachkina
Eastern Economic - Humanitarian Law Academy (Academy VEGU), Samara Branch 317 Promyshlennosti str., Samara, 443083 E-mail: [email protected]
The article obserkes teaching and educational aspects as a complicated and contradictory process of engagement the youth into social life. This process enables social progress and links in between generations.
Key words: spiritual growth, educational process, personal development, continuity of generations.
Original article submitted 12/II/2010; revision submitted - 17/III/2010.
Nataliya L. Klyachkina (Ph.D., Associate professor), Professor, Dept. of. General psychology
