CC BY
125Выводы. Проанализировав работы зарубежных исследователей, мы можем выделить основные идеи, касающиеся обучения переводу, а именно: качество перевода зависит от компетентности переводчика, что в свою очередь помимо мастерства и таланта, зависит от высокого качества преподавания и подготовки. Хороший переводчик должен не только хорошо читать, но и обладать лингвистической интуицией. Шагом к созданию хорошего переводчика является современное преподавание и обучение языку и переводу.
Одним из способов обучению переводу является использование в преподавании корпусов, которые помогают развивать талант и навыки учащихся и дают им опыт, необходимый для становления профессионалами.
Литература:
1. Aston, G. "Corpus Use and Learning to Translate" / G. Aston. - Textus 12. - 1999. - P. 289-314.
2. Avval, S.F. Teaching Translation: A Look at the Way It Is in Iranian Universities and the Way It Should Be / S.F. Avval // An article was originally published at Translation Journal. - 2009. - URL: http://accurapid.com/journal
3. Baker, M. "Corpus Linguistics and Translation Studies: Implications and Applications". In Text and Technology: In Honour of John Sinclair. Eds. / M. Baker, G. Francis, E. Tognini- Bonelli, and J. Sinclair // Amsterdam. - 1993. - P. 233-250.
4. Bowker, L.Working with Specialized Language: A Practical Guide to Using Corpora / L. Bowker, J. Pearson. - London and New York. - 2002. - 26 p.
5. Coffey, S. (2002). Using a Source Language Corpus in Translator Training. inTRAlinea (5) / S. Coffey // Special Issue. Retrieved June 6. - 2008. - URL: http://www.intralinea.it/intra/vol5/cult2k/coffey.htm
6. Davidovitch, N. The Learning Paradox: The Digital Generation Seeks A Personal, Human Voice / N. Davidovitch, Y. Yossel-Eisenbach // Journal of Education and E-Learning Research, 6(2), 61-68. - 2019. - URL: https://doi.org/10.20448/journal.509.2019.62.61.68
7. Delisle, J. Preventative counseling for the gifted adolescent: From words to action / J. Delisle. - Roeper Review. - 1980. -P. 21-25.
8. Faerch, C. Plans and strategies in foreign language communication. Strategies in interlanguage communication / C. Faerch, G. Kasper // Harlow, England: Longman. - 1983. - P. 20-60.
9. Fawcett, P. Putting translation theory to use. In H. Keith & I. Mason (Eds.), Translation in the Modern Language Degree / P. Fawcett. - London: CILT. - 1987. - P. 31-18
10. Gerding-Salas, P.C. Teaching Translation: Problems and Solutions / P.C. Gerding-Salas // An article was originally published at Translation Journal. - 2000. - URL: http://translationjournal.net/journal/
11. Kussmaul, P. Training the translator / P. Kussmaul. - John Benjamins Publishing Company. - 1995. - 178 p.
12. Newmark, P. Manual de Traducción / P. Newmark. -Cátedra. - 2004. - 368 p.
13. Muttalib Najat A. Methods of Teaching and Training Translators / A. Muttalib Najat. - 2020. - URL: https://www.researchgate.net/publication/341831952
14. Nord, C.H. Text analysis in translator training. in C. Dollerup & A. Loddegaard (eds.) Teaching Translation and Interpreting / C.H. Nord. - Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins. - 1992. - P. 39-48.
15. Oxford, R. Language learning strategies / R. Oxford. - Boston: Heinle & Heinle. - 1990. - 342 p.
16. Tarone, E. (1977). Conscious communication strategies in interlanguage: A progress report. In H. Brown, C. Yario and R. Crymes (eds.), On TESOL '77 / E. Tarone // Teaching and learning English as a second language. - 1977. - P. 194-203.
17. Mercedes Tricás Preckler. Manual de traducción: francés-castellano / Mercedes Tricás Preckler. - Barcelona: Gedisa. -1995. - 275 p.
18. Vaezian, H. Corpora in Translation Classrooms / H. Vaezian // An article retrieved from www.articles for Translators and Translation Companies: How to Teach Translation.com (Translation Directory.com). - 2009. - URL: https://www.translationdirectory.com/articles/article2045.php
19. Weaver, William. The Art of Translation / William Weaver // The Paris Review. Interviewed by Willard Spiegelman ISSUE 161, SPRING. - 2002. - URL: https://www.theparisreview.org/interviews/421/the-art-of-translation-no-3-william-weaver
20. Zanettin, F. Bilingual Comparable Corpora and the training of Translators / F. Zanettin // Journal des traducteurs Translators' Journal. - 1998. - URL: https://www.researchgate.net/publication/243778978
Педагогика
УДК 376.36(045)
кандидат педагогических наук, доцент Золоткова Евгения Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант Борисова Яна Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИСЛЕКСИИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В данной статье рассматриваются теоретико-методологические аспекты преодоления дислексии у младших школьников. Основная задача исследования - систематизировать накопленные знания по теме для составления коррекционного процесса. Данная проблема является актуальной и поэтому требует дальнейшего изучения. Авторы раскрывают особенности механизма развития дислексии у детей. В статье выделены особенности формирования навыка чтения. Особое внимание уделено факторам, способствующим развитию дислексии. Авторы стремятся отследить процесс формирования навыка чтения в норме в сравнении с нарушенным формированием. Статья содержит характеристику форм дислексии с опорой на исследования отечественных учёных. Выделяются и описываются характерные особенности каждой формы дислексии. Авторами даётся сравнение форм дислексии. На основе проделанного анализа предлагаются эффективные подходы преодоления различных форм дислексии у младших школьников. Обобщается практический опыт специалистов, в соответствии с которым подобраны игры и упражнения. Предложенные задания будут полезны родителям, учителям начальных классов и специалистам. Обосновывается роль системной, комплексной взаимосвязи всех субъектов коррекционно-развивающего процесса. Статья посвящена актуальной на сегодняшней день проблеме, заключающейся в увеличении количества детей с речевыми нарушениями.
Ключевые слова: дислексия, младшие школьники, коррекционно-развивающая работа, логопедическая работа, нарушения речи, нарушения письменной речи.
Annotation. This article discusses the theoretical and methodological aspects of overcoming dyslexia in younger schoolchildren. The main objective of the study is to systematize the accumulated knowledge on the topic for the preparation of the correctional process. This problem is urgent and therefore requires further study. The authors reveal the features of the mechanism of dyslexia development in children. The article highlights the features of the formation of the reading skill. Special attention is paid to the factors contributing to the development of dyslexia. The authors seek to track the process of formation of the reading skill in the norm in comparison with the impaired formation. The article contains a description of the forms of dyslexia based on the research of domestic scientists. The characteristic features of each form of dyslexia are highlighted and described. The authors compare the forms of dyslexia. Based on the analysis done, effective approaches to overcoming various forms of dyslexia in younger schoolchildren are proposed. The practical experience of specialists is summarized, in accordance with which games and exercises are selected. The proposed tasks will be useful to parents, primary school teachers and specialists. The role of the systemic, complex interrelation of all subjects of the correctional and developmental process is substantiated. The article is devoted to the current problem of increasing the number of children with speech disorders.
Key words: dyslexia, primary school students, correctional and developmental work, speech therapy work, speech disorders, writing disorders.
Введение. Обучение в основном осуществляется посредством речи, поэтому человек должен владеть богатством языка. Согласно статистике, около 60% детей приходят в первый класс с нарушениями устной речи, позже к этим нарушениям ещё добавляются и нарушения письменной речи - чтения и письма. Это говорит о том, что одной из актуальных проблем в настоящее время является тот факт, что ежегодно число детей, имеющих нарушения речи растёт в геометрической прогрессии.
Нарушения речи в свою очередь приводят к замедлению овладением процесса чтения, который имеет значительную роль в развитии психики ребёнка. Многие авторы указывают, что чтение является одним из видов устной речи, и его нарушение значительно влияет на обучение: ребёнок хуже воспринимает учебный материал, что сказывается на его успеваемости. На это указывают ряд авторов: Б.Г. Ананьев, В.Г. Горецкий, Т.Г. Егоров, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.И. Тикунова и др.
Развитие навыка чтения - одна из наиболее важных задач логопедической работы с младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи. От систематичности и целенаправленности логопедической работы зависит не только речевое, но и психическое и личностное развитие детей, а также успешность их дальнейшего школьного обучения.
Наше исследование посвящено анализу коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи, обучающихся в специальном (коррекционном) учреждении V вида. Это необходимо для определения специфики работы учителя-логопеда в специальных (коррекционных) учреждениях, что подчёркивает его актуальность и своевременность в современных реалиях.
Изложение основного материала статьи. Согласно исследованию А.Р. Лурия, чтение - процесс перешифровки графических символов (различение и узнавание букв) в артикуляционную систему (воспроизведение слова и его прочитывание). На основе этого происходит сначала декодирование, а затем - понимание прочитанного [5, С. 17].
Навык чтения у ребёнка формируется длительно и представляет собой следующую этапность: подготовительный этап, в ходе которого дети знакомятся с символами букв и механизмом чтения; этап аналитического чтения - для детей характерно послоговое чтение, они читают дважды, чтобы понять смысл; в процессе этапа синтетического чтения ребёнок уже читает целыми словами, а зрительное восприятие слов и его произнесение совпадают с осознанием значение прочитанного, но пока не в полной мере; на заключительном этапе автоматизации происходит автоматизация навыка чтения, у ребёнка преобладает чтения «про себя».
Для успешного овладения этого сложного навыка необходим ряд условий. Этими условиями являются: сформированное звукопроизношение, способность к звукобуквенному и лексико-грамматическому анализу и синтезу, развитые пространственно-временные представления, сформированные анализ, синтез и сукцессивные процессы, а также способность ребёнка к концентрации, распределению и переключению внимания.
В соответствии с клинико-психологическим подходом, термин «дислексия» обозначает стойкую, избирательную неспособность ребёнка к овладению навыком чтения, вне зависимости от достаточного для этого уровня интеллектуального и речевого развития, отсутствия нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличие оптимальных условий обучения.
Большинство исследователей, изучающих дислексию, отмечают наличие в анамнезе воздействия патологических биологических факторов, вызывающих минимальную мозговую дисфункцию (гипоксическое повреждение головного мозга, вызванное анемией и пороком сердца у матери, врождённых пороках сердца у плода, затяжных родах, асфиксии в процессе родов и т.д.; токсическое поражение центральной нервной системы, обусловленное алкогольной или медикаментозной интоксикацией, гемолитической болезнью плода, желтухой; инфекционное поражение головного мозга во внутриутробном периоде, которое могут вызвать краснуха, корь, герпес, грипп, ветряная оспа у матери; а также механические повреждения, связанные с внутречерепными кровоизлияниями, затяжными родами и различными манипуляциями в процессе родов). Большое влияние оказывает и постнатальный период - задержку созревания и функционирования структур головного мозга могут вызывать черепно-мозговые травмы, череда детских инфекций, а также нейроинфекции. Немаловажны и социальные факторы: немалую роль играют нехватка речевого общения, педагогическая запущенность, билингвизм, синдром «госпитализма», речевое окружение, а также раннее начало обучения грамоте и высокий темп обучения. Если же ребёнок имеет фонетико-фонематическое недоразвитие речи или общее недоразвитие речи, можно говорить о том, что у него есть предпосылки к формированию дислексии [2, С. 4].
Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии: фонематическая, семантическая, оптическая, мнестическая, аграмматическая и тактильная [3, С. 100].
Фонематическая дислексия связана с недоразвитием фонематической системы и звукобуквенного анализа. Ребёнок затрудняется в процессе усвоения букв, заменах акустически и артикуляторно сходных звуков, наблюдается недоразвитие фонематического анализа, искажения звуко-слоговой структуры слова. Например, маска - «мака», несла - «несала», утка -«тука», собака - «сокаба».
Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанного при технически правильном чтении. Данный вид обусловлен затруднениями в процессе звуко-слогового синтеза и отсутствием дифференциированности представлений о синтетических связях в предложении. Ребёнок может не понимать прочитанное из-за разделения слова на слоги в процессе чтения. В результате дети не распознают слова, разделённые на части и не могут синтезировать их.
Оптическая дислексия характеризуется трудностями усвоения и смешением графически сходных букв, а также их заменами. Она связана с тем, что у ребёнка наблюдается недоразвитие оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, нарушение зрительного гнозиса, анализа и синтеза, а также отсутствие у него
дифференциированности представлений о формах. Если у ребёнка наблюдается органическое поражение головного мозга, для него характерно зеркальное чтение.
Для мнестической дислексии свойственны трудности усвоения всех букв в их недифференцированных заменах. У ребёнка несформировано установление связи между звуком и буквой, а также нарушена речевая память, ему крайне трудно воспроизвести в определённой последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, однако если он всё же сможет это сделать, порядок их следования может быть нарушен, а также наблюдаются пропуски.
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи. Чаще всего этот вид дислексии отмечается у детей с системным недоразвитием речи. Ребёнок допускает ошибки в употреблении падежей «у друзьях», «из-под листьях», согласовании «книга увлекательное», «мальчики добрую», неправильно употребляет окончания «тетрадь наш» и т.д.
Тактильная дислексия отмечается у слепых детей. Она проявляется в затруднениях в процессе дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. У такого ребёнка наблюдаются смешения тактильно схожих букв, которые состоят из одинакового количества точек, зеркально расположенных точек или букв, отличающихся одной точкой. Каждая буква воспринимается изолированно от другой, соответственно для него характерно аналитическое восприятие букв.
Дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, неточность понимания и употребления слов - характерные признаки устной речи ребёнка с дислексией. У такого ребёнка в речи отсутствуют развёрнутые предложения, грамматическое оформление неправильное, а речь в целом несвязная [1].
Для того, чтобы диагностировать у ребёнка дислексию, необходимо обратиться прежде всего к логопеду, который прежде всего должен изучить анамнез ребёнка, особенности формирования его речи, состояние артикуляционного аппарата, моторики. Крайне важно проанализировать успеваемость обучающегося по русскому языку. Далее логопед непосредственно приступает к логопедической диагностике устной и письменной речи, а также проводит нейропсихологическую диагностику. Однако, обследование ребёнка не ограничивается только логопедическим обследованием. Крайне важна и медицинская диагностика: посещение невролога и офтальмолога.
После подтверждения диагноза, необходимо незамедлительно начать лечение ребёнка, которое не ограничивается коррекционно-логопедической работой. Как правило, ребёнку выписываются ноотропные препараты, которые помогают наиболее полно преодолеть нарушение высших психических функций.
Логопедическая работа при дислексии проводится над всеми сторонами устной речи и неречевыми процессами. Согласно Г.В. Чиркиной, коррекция нарушений процесса чтения сопряжена со следующими направлениями [8, С. 58].
Первое направление - развитие фонематических, морфологических и синтаксических обобщений может осуществляться в основных моментах по той же схеме, что и при устранении нарушений письма.
Второе направление - развитие психических функций, необходимых для овладения навыком чтения.
Третье направление - формирование операций чтения.
Специалисту крайне важно придерживаться определённых принципов работы над дислексией. Согласно Р.И. Лалаевой, этими принципами являются:
1) принцип комплексности, согласно которому логопедическая работа по коррекции дислексии строится на основе воздействия на весь спектр речевых нарушений;
2) принцип учета патогенеза гласит, что те методы логопедической работы, которые будут использоваться в процессе коррекционно-развивающих занятий, должны быть направлены на преодоление основного механизма речевого нарушения;
3) принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий: работа учителя-логопеда должна учитывать выраженность симптоматики, степень проявления нарушения, а также то, на каком этапе на данный момент находится процесс овладения чтением у конкретного ребёнка;
4) принцип обходного пути, базисом которого является учение о функциональных системах;
5) принцип поэтапного формирования умственных действий, согласно которому коррекционная работа должна строиться на основе постепенно формируемых навыков, способствующих развитию чтения;
6) принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала - ребёнку сначала даются простые задания, а затем их сложность постепенно увеличивается в соответствии с «зоной ближайшего развития»;
7) принцип системности гласит, что коррекция дислексии представляет собой систему приёмов и методов, которые нацелены на преодоление основного дефекта;
8) онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе [3, С. 99].
Для того, чтобы коррекционно-логопедическая работа оказалась эффективной, необходимо подобрать логопедические упражнения, которые соответствовали бы той или иной форме дислексии.
В ходе работы над фонематической формой дислексии, необходимо скорректировать у ребёнка звукопроизношение и сформировать у него представление о звуко-буквенном составе слова. Например, ребёнку предлагается такое упражнение: «Подпиши под каждой картинкой количество букв и звуков в её названии». Образец: Лиса - 4 буквы, 4 звука, ёлка - 4 буквы, 5 звуков, конь - 4 буквы, 3 звука [6, С. 36].
Также можно дать такое задание: «От записанного на доске слова образуй цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего». Например, том - март - ток - кролик - коза...
Подойдёт и задание на составление слов из первых звуков картинок. Например, перед ребёнком кладутся картинки: кукла, рыба, арбуз, барабан. Должно получиться слово «краб».
Для устранения семантической дислексии подойдут игры и упражнения на развитие словаря и слогового синтеза. В ходе логопедических занятий необходимо стремиться к тому, чтобы ребёнок усвоил грамматические нормы языка. Например, можно предложить ребёнку упражнение на развитие слогового синтеза: «Прочитай слоги, дополни их до слов: ...-ма, лес-., ко-...-ры, за-.-ка, зе-...» [6, С. 38].
В ходе игры «Волшебники» ребёнку даётся следующая инструкция: «Преврати односложные слова в двусложные»: бант (бантик), зонт (зонтик), ключ (ключик), дом (домик), кот (котик).
Упражнение «Где слог, а где слово?» способствует тому, что младший школьник научается составлять слово из предложенных слогов: «Соедини слоги так, чтобы получились новые слова. Подбери к каждому слову схему». Например, ребёнку даётся ряд слогов: мо-ло-ко-ро-за-лак-со-ба-ка-по-во-док-сом. Должны получиться слова: «молоко», «роза», «лак», «собака», «поводок», «сом».
Оптическая форма дислексии требует коррекции зрительного анализа и синтеза. Например, упражнение «Назови букву», направленное на коррекцию зрительного синтеза, хорошо подойдёт для младших школьников: «Определи и назови букву по фрагменту изображения».
Также подойдёт следующее задание: ребёнку в ряду букв предлагается найти слова:
З Л О Д К А Ы У Ц И
В К Х Б С Д О С К А С А Н И Ж З У Б Ю Й Ф С З А Б О Р Ш Е Б Е Р Ё З А П Ц П Д Д Ж Э Д У Б З Й К У З Й А С Я Ю Л Ё Н Ю
Можно предложить ребёнку упражнение «Найди букву», направленное на коррекцию зрительного анализа. Ребёнку даётся инструкция: «Посмотри на картинку, найди на ней буквы, назови их и запиши» [7].
При коррекции мнестической дислексии следует обратить внимание на развитие слухоречевой и речезрительной памяти. Можно предложить ребёнку задание, направленное на развитие речезрительной памяти: «Рассмотри разложенные перед тобой картинки, назови их и запомни». Затем педагог закрывает картинки листом бумаги и просит ребёнка вспомнить и назвать все картинки: «А теперь вспомни, какие картинки ты увидел».
Составление слова из начальных букв способствует развитию речезрительной памяти. Необходимо выложить перед ребёнком картинки, начальные буквы которых вместе составят слово: «Перед тобой лежат картинки. Составь из начальных букв слово». Можно также предложить ребёнку выполнить данное задание наоборот: младший школьник сам выбирает картинки, а педагог должен прочитать загаданное слово.
Развитию слухоречевой памяти способствует следующее упражнение: «Послушай 4 слова. Повтори их в другом порядке: от самого короткого к самому длинному»: СОСНА - БЕРЁЗА - ДУБ - ЛИСТВЕННИЦА СВЁКЛА - АПЕЛЬСИН - ЛУК - СМОРОДИНА ГРУЗДЬ - ПОДБЕРЁЗОВИК - РЫЖИК - МУХОМОР ЛАСТОЧКА - ГРАЧ - ГАЛКА - ПЕРЕПЁЛКА ЖУК - МУРАВЕЙ - ГУСЕНИЦА - МУХА
При аграмматической форме необходимо способствовать формированию грамматических схем у ребёнка. Подойдёт упражнение «Закончи предложение»: «Посмотри на картинки, закончи предложения, используя их». Перед ребёнком кладутся различные картинки, например, велосипед, яблоко, телефон, конфеты, книга, утюг и другие. Необходимо закончить предложение, например: «У меня есть ... (велосипед)» и т.д.
Подойдёт и упражнение «Найди ошибку». Ребёнку даётся инструкция: «Я буду читать тебе предложения, а ты должен найти в каждом из них ошибку и произнести предложение правильно». Можно предложить такие варианты предложений: Собака вышла в будку. По морю плывут корабль. Дом нарисован мальчик. Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма.
Упражнение «Изменяем слова» также способствует развитию грамматического строя речи у младшего школьника». Ребёнку необходимо изменить слова по образцу: шляпа из соломы - соломенная шляпа. Перед обучающимся можно положить картинки, соответствующие выбранным словосочетаниям: конверт из бумаги (бумажный конверт), ящик из дерева (деревянный ящик), ключ из металла (металлический ключ), шапка из меха (меховая шапка) и т.п.
Для тактильной формы подойдут упражнения и игры на разбор и понимание схем и предметов, а также на развитие пространственного представления. Например, упражнение «Что где?». Ребёнку даётся следующая инструкция: «Рассмотри картинку, ответь на вопросы: Что под столом? Что на столе? Что слева от стола? Что справа от стола? и т.п.».
Похожим является задание «Что на полке?». Перед ребёнком кладётся картинка с изображёнными предметами, расположенными на полке. Он должен посмотреть на картинку и назвать предмет: крайний слева на верхней полке, крайний справа на нижней полке, крайний слева на средней полке, между предметами, слева от., справа от. и т.п.
Несмотря на многообразие методов, приёмов и упражнений, направленных на коррекцию дислексии, крайне важна комплексная, системная работа специалистов различных профилей, а также систематическая отработка полученных в ходе логопедических занятий навыков в домашних условиях под контролем родителей. Немаловажно и то, каких принципов придерживается специалист в ходе работы. Именно благодаря этим составляющим, эффективность коррекции и профилактики будет высокой [4].
Выводы. Весь процесс обучения в начальной школе строится посредством чтения. Если младший школьник овладел техникой чтения, устной и письменной речью в соответствии с возрастными нормами, то программные предметы он будет усваивать. Именно поэтому крайне важно вовремя выявить пробелы в развитии речи ребёнка и грамотно их скорректировать.
Особое внимание следует уделить процессу чтения. Для успешного обучения ребёнку необходимо овладеть этим навыком. Если в ходе диагностики у младшего школьника выявлена дислексия, необходимо грамотно определить направления её коррекции и организовать комплексную систему взаимосвязи всех субъектов образовательного процесса. В совокупности эти составляющие будут способствовать нивелированию нарушенных функций. Литература:
1. Дефектология Проф: сайт. - Москва, 2021. - URL: https://www.defectologiya.pro (дата обращения: 09.02.2022).
2. Заваденко, Н.Н. Дислексия: механизмы развития и принципы лечения / Н.Н. Заваденко, М.В. Румянцева // Русский журнал детской неврологии. - 2008. - № 1. - С. 3-9.
3. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. - Москва: Каро, 2019. - 256 с.
4. Лого-Эксперт: сайт. - Санкт-Петербург, 2021. - URL: https://logopedprofiportal.ru (дата обращения: 06.02.2022).
5. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. - Санкт-Петербург: Питер, 2018. - 768 с.
6. Мазанова, Е.В. Учусь работать с текстом / Е.В. Мазанова. - Москва: Гном, 2019. - 48 с.
7. Михайлова, И. Зашумлённые картинки / И. Михайлова // Золотая лестница: [сайт], 2021. - URL: https://psygazeta.ru/lesenka/razvivashki/159-zashumlennye-kartinki-3.html (дата обращения: 10.02.2022).
8. Чиркина, Г.В. Теория и практика устранения дислексии - логопедический аспект проблемы / Г.В. Чиркина // Дефектология. - 2007. - № 1. - С. 57-58.
