CC BY
23
МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ДОШКОЛЬНИКОВ К СИСТЕМАТИЧЕСКОМУ ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ
Н.Г. Агаркова
Проблема преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями образования имеет в настоящее время особую актуальность в связи с переходом общеобразовательных учреждении на 12-летнее образование. Одной из приоритетных задач в решении данной проблемы является разработка содержания воспитания и обучения дошкольников, что, безусловно, приведет к пересмотру учебных планов и программ для начальной, а затем и средней школы.
Исходя из концепции современного общего образования, «Филология» в начальной школе имеет статус систематической дисциплины, следовательно, на дошкольной ступени образования эта область человеческого знания должна усваиваться детьми на пропедевтическом уровне.
В научно-исследовательской лаборатории при Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина ведется экспериментальная работа по созданию и апробации сквозных программ по «Филологию) для дошкольного и младшего школьного образования. Практической базой лаборатории являются лингвистический детский сад «Яблонька», лингвистическая гимназия и школа-сад «Чебурашка», которая имеет статус Федеральной экспериментальной площадки.
Создан первый вариант программы по речеязыковой подготовке дошкольников и комплекс учебно-методических материалов к се реализации.
Концептуальной основой данной программы является учение Л.С. Выготского о деятельности и психическом развитии ребенка, в котором процесс обучения понимается как необходимое условие становления родовых, исторических особенностей человека, как путь «присвоения ребенком общечеловеческих способностей». Но обучение является движущей силой развития лишь тогда, когда оно ориентировано на «зону ближайшего
развития», т. е. на те психофизиологические функции, которые еще не созрели, но находятся на стадии созревания. Обучающее и воспитывающее влияние взрослого человека (родителя, воспитателя, учителя) должно осуществляться через организованную деятельность самого ребенка.
Успешность психического развития обучающегося зависит от содержания и способов не любой деятельности, а лишь ведущей, в которой происходят качественные изменения личности ребенка, формируются и перестраиваются его психические процессы, дифференцируются новые виды деятельности. Каждая стадия психического развития ребенка характеризуется своим типом ведущей деятельности: в младенчестве - непосредственное эмоциональное общение, в раннем возрасте - предметно-орудийная (предметно-манипулятивная) деятельность, в дошкольном -сюжетно-ролевая игра, в младшем школьном -учение, в подростковом - интимно-личностное общение как своеобразная форма освоения общественного сознания, в старшем - учебно-профессиональная деятельность (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Кроме этого необходимо учитывать и специфические детские виды деятельности: конструкторская, вообразите льно-изобразительная, перцептивная, т. е. деятельность по восприятию как реальных объектов, ситуаций, так и словесно описательных сюжетов, например, в рассказах, сказках или воспринимаемых с экрана.
По закону периодичности Д.Б. Эльконина, за деятельностью одного типа, которая характеризуется формированием мотивационно-потребност-ной сферы личности, следует деятельность другого типа, в которой и происходит овладение новыми способами деятельности. Переход от одной
ведущей деятельности к другой закономерно связан с зарождением в недрах уже сформированной деятельности новых мотивов, без которых невозможно появление новых способов действий и более высоких интеллектуальных возможностей. С другой стороны, пока интеллект ребенка не достиг определенного уровня развития, не могут появиться и новые мотивы. В связи с этим для каждого психологического возраста определяются специфические генетические задачи развития.
Противоречия социальной ситуации развития представляют собой генетическую задачу, которую необходимо решить в специфическом для данного возраста ведущем типе деятельности. Разрешение этого противоречия связано с возникновением основных психологических новообразований возраста, которые уже не соответствуют старой социальной ситуации развития, и поэтому выходят за ее рамки. Возникает новое противоречие и новая генетическая задача, решаемая уже в иной системе отношений, что свидетельствует о переходе ребенка в другой психологический возраст.
Личность ребенка - центральная фигура учебно-воспитательного процесса, в котором необходимо создать все условия для ее саморазвития и реализации творческого потенциала как интегративного родового человеческого качества. В основе такого подхода учет амплификации -закономерности психического развития (A.B. Запорожец), которая, с одной стороны, предполагает максимальную реализацию возможностей каждого ребенка в специфически детских видах деятельности, а с другой - позволяет в полной мере сохранить и укрепить его физическое и психическое здоровье.
В основе программы концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, поэтому дошкольник на занятиях по родному языку выступает на доступном ему уровне в роли субъекта учебной деятельности, т. е. осознает, принимает и решает учебные задачи как лично значимые.
Использование дедуктивного пути познания позволяет ребенку находить не только способы решения возникающих перед ним элементарных задач, но и принципы решения задач определенного типа, класса. Следовательно, он осознает само основание действий с изучаемым объектом, т. е. словом, его свойствами и отношениями, что составляет содержание научных понятий и формирует основы теоретического мышления.
Содержанием развивающего обучения является система научных понятий, овладение которой происходит в процессе «развертывания» предметного действия, опирающегося на эту систему понятий. Чтобы понять генезис формируемых лингвистических понятий в связи с конкретными предметными действиями ребенка, содержание учебного материала было проанализировано с позиции структурно-системного подхода.
Это относится, прежде всего, к системе звуков-фонем и совокупности букв русского языка. В результате стало возможно, во-первых, проследить ступени перехода от простейших (абстрактных, всеобщих) форм проявления понятий ко всем более сложным (конкретным, особенным) их формам, во-вторых, укрупнить «смысловые единицы» учебного материала, в-третьих, выстроить логику доказательного усвоения этих единиц, в-четвертых, разработать технологию обучения родному языку детей дошкольного возраста.
Известно, что дошкольное детство является сензитивным периодом в речевом языковом развитии ребенка, когда он проявляет особый интерес к речевому общению и самой материи языка. К началу обучения в школе (7-8 лет) чувствительность детей к речеязыковым явлениям несколько снижается. Чтобы своевременно использовать богатейшие возрастные психические возможности дошкольника, необходимо сформировать у него фундаментальную основу для усвоения русского как родного языка вообще, и грамоты, в частности. Это обеспечит ему в дальнейшем не только успешное продвижение в учебной деятельности, но и психическое, интеллектуальное развитие, а также формирование его личности как субъекта деятельности.
По мнению ведущих отечественных психологов (J1.C. Выготский, A.A. Леонтьев, A.A. Люблинская, Д.Б. Эльконин), необходимой основой систематического обучения родному, русскому языку в школе являются элементарные языковые обобщения, сформированные у детей до школы. Поэтому дошкольное детство должно явиться пропедевтическим периодом в овладении родным языком и грамотой (чтением и письмом).
В современном русском языке слово как объект познания изучается с разных сторон, что соответствует определенным разделам накопленного знания в лингвистической науке: лексика и фразеология, фонетика и орфоэпия, графика и орфография, словообразование, морфология и синтаксис.
В дошкольном образовании слово является одним из ведущих объектов познания. Усвоение ребенком первых слов родного языка в их назывной и обобщающей функции позволяет ему вступить в элементарное речевое общение со взрослыми и сверстниками, т. е. выразить свои желания, просьбы, суждения и, главное, быть понятым. Позже, при усвоении достаточного запаса слов, он переходит на качественно новый уровень общения, а именно, активно использует свою речь в процессе познания и накопления человеческого опыта. Это весьма важный фактор в становлении ребенка как социального существа, как субъекта деятельности.
Слово как объект познания изучается в разных аспектах и с разных сторон: слово как название и смысл реально воспринимаемых и вообра-
жасмых предметов, действий и признаков, слово как упорядоченная совокупность звуко-фонем; слово как определенная последовательность более крупных его частей, т. е. слогов, один из которых произносится с большей силой; слово как часть предложения, словосочетания и речи в целом. Такой подход в обучении позволяет сформировать у дошкольников элементарные языковые обобщения, на основе которых они будут овладевать системой знаний по русскому языку в школе.
Таким образом, слово в контексте данной лингвометодической системы - стержневой объект познания для детей дошкольного возраста. Этим обусловлена структура и содержание программы.
Программа состоит из трех разделов: 1) лексические темы, 2) слово как предмет познания и средство изучения русского языка, 3) графическая подготовка.
В первом разделе «Слово - название предметов и явлений действительности» представлены лексические темы, отражающие природное и социальное окружение, из которого ребенок накапливает свой жизненный опыт. Содержание тем раскрывается на основе ступенчато-концентрического принципа. Это значит, что знания, формируемые у дошкольников, не только расширяются в соответствии с их возрастными периодами, но и, с одной стороны, углубляются и обобщаются, а с другой - становятся все более конкретно осознаваемыми.
В содержании и структуре лексических тем предусмотрен переход ребенка от ближайшего природного и социального окружения к более отдаленному. Это позволяет формировать у него в период дошкольного детства адекватные представления о природе, обществе, человеке, космосе и самом себе. В соответствии с накоплением опыта идет усвоение новых слов. Слово начинает выполнять не только назывную, но и обобщающую функцию, что способствует активизации словаря ребенка.
Второй раздел программы «Слово как предмет познания и средство изучения русского, родного языка» включает четыре аспекта:
1. Слово как упорядоченная совокупность определенных звуков-фонем.
2. Слоговая структура слова. Ударение.
3. Слово как структурный элемент предложения, фразы и словосочетания. Слово как значащая часть речи.
4. Словообразование и словоизменение. Родственные слова.
Усвоение значения слов и активное использование их в речи - лишь одна сторона в процессе подготовки дошкольника к систематическому обучению русскому языку в школе. С другой стороны, его необходимо подвести к восприятию
формальной стороны слова (см. выше). В этой связи важно напомнить, что у детей дошкольного возраста слово как символ органично слито с наглядным образом того объекта, явления, которое оно (слово) называет. Поэтому переключить внимание с образной стороны слова на формальную, т. е. как на предмет лингвистики, весьма сложно. Однако результаты нашего исследования убеждают в том, что при определенных методических условиях эта задача разрешима.
Каждый аспект данного раздела имеет определенную структуру требований, характеризующих а) знания, б) умения, в) практические действия, г) представления и элементарные понятия детей. Таким образом, в программе изложены основные требования к пропедевтической подготовке дошкольников по русскому языку и грамоте (чтению и письму).
Четвертый раздел «Конструкторско-изобра-зитсльная (графическая) деятельность» не связан непосредственно с другими разделами программы в силу специфических особенностей усваиваемых объектов: букв как символов звуков-фонем, цифр как знаков для обозначения чисел.
На основе определенного набора элементов -шаблонов букв и цифр, которые представляют собой структурные единицы графических систем печатных и письменных знаков, с дошкольниками организуется специальная консгрукторско-изобразительная деятельность по воссозданию различных животных и растительных форм, орнаментов, узоров, сюжетных картинок, а также форм букв и цифр. В этой работе используются приемы: обведения, копирования, закрашивания, штриховки, аппликации элементов букв по алгоритму.
Графическая подготовка детей идет относительно самостоятельно, независимо от их речеязыкового обучения лишь до определенного этапа, который характеризуется двумя обязательными условиями: во-первых, дошкольники должны усвоить звуко-фонемный состав слов, т. е. могут проанализировать звучащее слово и зафиксировать его с помощью нсбуквенных символов, во-вторых, они прочно овладели формами печатных букв. При соблюдении этих условий детей учат соотносить звуко-фонемную форму слова с буквенной, т. е. раскрывают механизм чтения, в котором идет обратное перекодирование букв в звуки и их слияние.
На основе практического конструирования дети знакомятся с формами письменных букв, учатся писать их по двигательным элементам и в определенной последовательности
Разработка и учет рассмотренных выше аспектов в подготовке дошкольника позволяют создать в его индивидуальном опыте прочную базу для систематического обучения русскому языку в школе.
