CC BY
37
ненных простых предложений. Ибо выделение этих структурных компонентов строфы - важное средство для формирования лингвистического чутья детей. А это, как известно, психофизиологическая способность человека интуитивно, на основе частого чтения или слушания правильных образцов речи, чувствовать закономерные особенности употребления языковых единиц. Отсюда для учителя вытекает осознание строгого соответствия интонирования сложного, осложненного или предложения с прямой речью его строению и грамматической семантике.
Естественно, синтаксические категории всегда связаны с их морфологическим выражением, что было уже отчасти отмечено, либо может быть предметом специального рассмотрения в каждом конкретном случае лингвистического анализа текста.
Кроме текстового сообщения, художественное произведение содержит концептуальную информацию, отражающую авторские взгляды. Конечно, учитель подчеркивает ее при чтении самим характером показа изображаемых событий или явлений. К примеру, в «Белолобом» А.П. Чехова отчетливо чувствуегся, что автор не только симпатизирует щенку, но и сочувствует голодной волчице и ее щенятам.
Наконец, в художественном произведении содержится еще и дополнительная, приращенная информация, передающаяся в образах ткани текста. Именно в них дети могут услышать от учителя о неявных, скрытых мыслях автора об изображаемом. Потому для учителя важно самому уловить средства выразительности текста (метафоры, эпитеты, сравнения, метонимии, синекдохи, гиперболы, литоты и т. п.), а также средства изобразительности (перифразы, повторы, параллелизм синтаксических структур, умолчания и т. п.) и уметь выделить их при первичном чтении. Иногда с этой точки зрения важны начальные и финальные фразы. Так, в «Белолобом» А.П. Чехова конечный наказ хозяина щенку «Ходи в дверь!» играет роль своеобразного символа: собака - это
не дикая природа, а часть жизни человека, а так как ее место в доме хозяина, то она должна вести себя соответствующим образом.
В этом финале можно услышать грустную иронию автора на противопоставление людьми дикой и прирученной природы, показанной автором с явной симпатией и к той, и к другой. Потому-то «Ходи в дверь!» и является символом господства человека над природой, но господства сомнительного, так как читатель-слушатель уже знает подоплеку событий.
Детям можно задать вопрос: «Как вы думаете, послушается ли Белолобый хозяина и всегда ли он будет ходить только в дверь»? Почему вы так решили?» Это и заставит их задуматься об эстетике отношения автора к природе.
Помимо перечисленных факторов воздействия на сознание детей, всякое первичное чтение порождает у них вопросы культурно-речевого плана. Как выражена мысль? Как лучше сказать? Можно ли так сказать? Хорошо, если учитель заранее закодирует ответы на эти вопросы в технике своего чтения: правильном дыхании, адекватном интонировании текста (темпе, тоне, тембре, паузах, характере словесных и несловесных ударений), отчетливой дикции, соответствующем речевом поведении (паузах, жестах, мимике).
Следовательно, любое первичное чтение художественного текста учителем для младших школьников становится эффективным при использовании в качестве единицы анализа предложения: если осмыслены характер прозаической или стихотворной строфы (он определяет общий экспрессивно-интонационный рисунок); смысловая роль синтагматических структур в их морфологическом выражении; эмоциональное звучание художественных изобразительных и выразительных средств для знакомства детей с авторской жизненной позицией, с идеалами писателя и, наконец, если все это воплощено в совершенную технически выразительную форму исполнения (чтение) художественного текста.
ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ СИСТЕМЫ ТЕОРЕТИКО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
И.В. Гребенникова
Процессы, происходящие в народном образовании, привели к тому, что многие детские сады отказываются от традиционной «Программы обучения и воспитания» и используют новые педагогические системы и технологии, хотя педагоги не всегда представляют конечный результат своей работы. В результате воспитательно-
образовательные задачи не соотносятся с современными условиями обучения в начальной школе.
Утилитарный подход к формированию практических навыков счета, чтения и письма стал приводить к тому, что в категорию слабоуспевающих попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умствен-
ного развития. Эту группу чаще всего составляют дети, подготовка которых осуществлялась на основе устаревших слого-буквенных методов, или дошкольники, привыкшие к индивидуальным формам общения и обучения, не умеющие принимать учебную задачу и выполнять задания педагогов в условиях группового обучения.
В публикациях последних лет обращается внимание на тот факт, что в школах заметно возросло количество детей с различными отклонениями в развитии, имеющих недостаточную сформированность предпосылок к полноценному усвоению программы обучения родному языку. По нашим данным, число детей с низким уровнем речевого развития колеблется от 10 до 40 %, неготовых к обучению письму - от 20 до 30 %.
Причины таких явлений следует искать в современной организации дошкольного обучения и воспитания.
Подготовка дошкольников к систематическому обучению русскому языку в школе должна обеспечить введение ребенка в базовый академический предмет и сформировать готовность к становлению его как субъекта учебной деятельности.
С позиции деятельностного подхода решение данных задач возможно при овладении детьми специфическими действиями, характерными для определенной предметной области. По мнению психологов, практическое действие имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю. И успех обучения ребенка зависит от того, насколько он понимает внутреннюю суть этого действия, то есть его теоретическую основу.
Поэтому, приступая к изучению русского языка, надо прежде всего заботиться не об отдельных, лежащих на поверхности действиях, таких как запоминание букв и пр., а о таких, которые отражают его внутренние закономерности, специфику данной области в целом, являются сквозными при его изучении, открывают язык как особую действительность и позволяют видеть в ней основные направления.
Одним из таких действий, по мнению Д.Б. Эльконина, является фонемный анализ. Он «совершенно меняет отношение ребенка к своему языку. Из простого средства разговора язык превращается в предмет познания со своими, одному ему присущими закономерностями и соотношениями». Фонемный анализ включает в себя выяснение порядка следования фонем в слове, установление различительной функции фонем, выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку. Поэтому он не служит лишь практической цели - выделению фонемы и связыванию ее с буквой, а вводит ребенка в фонемную систему речи, которая играет большую роль в последующем изучении родного языка - усвоении грамматики, поэтического языка, синтаксиса.
Однако, уделяя много времени фонемному анализу, нельзя упускать из виду работу над бук-
вами, как графическими знаками фонем. В основе овладения письмом, по мнению Н.Г. Агарковой, лежит фонетико-графическое действие. Его компоненты составляют: 1) фонетический анализ на образном, схематическом и собственнографическом уровне; 2) формирование образа печатного и письменного знака; 3) овладение технологией начертания письменных букв. Обучение фонети-ко-графическим закономерностям дошкольников создает условия для успешного формирования у них орфографического навыка в школе.
Кроме того, по нашему мнению, работа по овладению фонетико-графическим действием позволяет вооружить детей принципом построения и воспроизведения любых графических знаков. Условно его можно назвать системноструктурным, так как буква - это единица графической системы, имеющая определенную структуру и состоящая из конечного числа элементов. Результаты наших исследований показывают, что для детей, обучавшихся по методике Н.Г. Агарковой, не представляет трудности изображение довольно сложных узоров из графических элементов.
Однако овладение фонемным анализом, фо-нетико-графическим действием не формирует представления у дошкольников о речеязыковой действительности в целом, так как ограничивается уровнем слова. Экспериментальные исследования показали, что не все дети, владеющие данными действиями, способны вычленять из речевого потока слова, предложения, а это затрудняет их обучение письменной речи как процесса создания текста. Поэтому работа по освоению звукофонемной структуры слова, графического действия хотя и является необходимой, но явно недостаточной для осознания дошкольниками языка как особой системы.
В своих трудах известный психолингвист А.М. Шахнарович указывает, что как для осознания предметной действительности ребенку необходимо слово, точно также для осознания языка ребенк)’ необходим метаязык, и знакомство с ним может произойти еще до поступления в школу. Ш.А. Амонашвили отмечает: «Чтобы ребенок по-настоящему и сознательно развивал свою речь, необходимо, чтобы она стала для него объектом познания. Он должен видеть строительный материал речи - слово, различать его звуковую структуру и семантическое значение; осознавать смысловую единицу речи - предложение и осваивать способы его конструирования с целью наиболее полного, ясного, эмоционального выражения мысли...». Из этого следует, что у ребенка должна быть сформирована система лингвистических представлений не на уровне узнавания, а действия.
В связи с вышесказанным, по-нашему мнению, для осознания речеязыковой действительности дети должны овладеть действием, условно названным нами ориентировочно-лингвистическим. Структуру ориентировочно-лингвистического
действия составляют: во-первых, представления о системе речеязыковых единиц (звук-фонема, слово, предложения, текст); во-вторых, умения вычленять, дифференцировать эти структурные единицы в речевом потоке, а также фиксировать их с помощью определенных средств на образном, схематическом и буквенном уровнях.
Ориентировочно-лингвистическое действие, фонемный анализ, фонетико-графическое действие не только готовят ребенка к обучению русскому языку, но и способствуют подготовке его к
изучению иностранных языков, так как обеспечивают развитие основных компонентов лингвистического мышления.
Итак, возникновение трудностей в обучении русскому языку и нарушение процессов чтения и письма можно предупредить продуманной системой подготовки дошкольников. Обучение детей теоретико-лингвистическим действиям создаст надежную основу в его дальнейшем обучении и не потребует перестройки речеязыковых понятий и представлений.
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ
Е.А. Блохина
Язык - основа нашей коммуникации. Овладевая им с раннего возраста, человек получает возможность удовлетворять свою потребность в выражении мыслей, эмоций, накоплении и передаче информации как в устной, гак и в письменной форме. Однако развитие умения строить цельные и связные высказывания во многом зависит от подготовки детей к овладению различными способами передачи информации. В связи с этим в дошкольной педагогике проблеме развития речи и навыков общения всегда уделялось должное внимание.
На современном этапе существует ряд инновационных программ, в которых выделяются аспекты работы над устной речью. Для каждого из них определены цели и задачи, решаемые в рамках занятий. В программах обращается большое внимание на развитие у дошкольников эмоционально-выразительной, грамматически правильной устной речи, свидетельствующей о развитии интеллектуальных и мыслительных способностей человека. Определяя место для работы над этим видом речи, авторы не затрагивают вопрос о формировании основ письменной формы выражения мыслей. Необходимость данной работы в дошкольном возрасте обусловлена имеющимися трудностями у учащихся начальных классов, а также выпускников средней школы при выражении своих мыслей на бумаге. Даже при осуществлении специальной работы со стороны учителя школьникам сложно определить основную мысль высказывания, его структуру, четко и последовательно изложить свои мысли, осуществить самоконтроль и корректировку в ходе порождения высказывания.
Учет требований, предъявляемых на современном этапе к учащимся начальной школы, должен привести к дополнению содержания существующих программ для дошкольников в плане формирования основ к овладению письменной речью. Решение этой проблемы поможет методи-
стам, воспитателям, учителям обеспечить преемственность между начальным и дошкольным звеньями образования на пропедевтическом уровне.
Однако надо помнить о том, что нельзя переносить опыт обучения в школе на дошкольное учреждение в связи со спецификой психологии дошкольников, а также отсутствием у них в этой области определенных навыков и умений. Дети еще не владеют знаниями в области перекодировки высказывания в буквенно-письменную форму. Последнее обстоятельство может рассматриваться и как позитивный факт, исходя из той точки зрения, что именно отсутствие данного навыка у дошкольников облегчит процесс развития у них речевого творчества, которое у учащихся начальной школы находится в зависимости от их графической грамотности, поможет познакомить детей со структурными компонентами текста и его особенностями, общими принципами и алгоритмом построения целостного связного высказывания, используя схемы и модели, способствующие развитию понятийного мышления.
Проблема формирования коммуникативно-речевых способностей очень многогранна и затрагивает различные направления образовательной работы с детьми. В связи с этим целесообразно в работе над речью объединять все направления и обеспечивать их взаимосвязь, т. е. подходить комплексно к решению проблемы. Данный подход подразумевает систему действий педагогов, направленную на формирование необходимых личностных и речевых качеств детей. В процессе осуществления комплексного подхода необходимо руководствоваться следующими положениями.
1. Предметом речевой деятельности является мысль. В связи с этим необходимо обогащать представления детей, расширять их кругозор, интеллектуальные возможности.
