CC BY
87
УДК 372.21
ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
© Ирина Васильевна ГРЕБЕННИКОВА
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры общей педагогики и образовательных технологий, e-mail: grebennikovair@mail.ru
Дана процессуальная характеристика специальной (предметной) подготовки дошкольников к обучению в школе, которая обеспечивает развитие личности ребенка как будущего субъекта учебной деятельности в определенной области знаний. Раскрыты содержательные особенности ориентировочно-понятийного, знаково-символического и функционального направлений на материале технологии подготовки к обучению грамоте на основе личностно ориентированного действия. В системе подготовки к обучению грамоте эти направления конкретизированы в лингвистическое, графическое и вербально-коммуникативное. Первое направление обеспечивает широкую ориентировку в лингвистической области знания. Второе - формирование способности к восприятию и воспроизведению буквенных знаков, используемых в данной области знаний. Третье - формирование практических навыков владения языком в его коммуникативной функции (развитие связной речи, речевого общения).
Ключевые слова: предметная подготовка к обучению в школе; подготовка к обучению грамоте; речеязыковая готовность дошкольников к обучению в школе; личностно ориентированное действие; будущий субъект учебной деятельности в лингвистической области знаний.
По новому федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» дошкольная ступень признана уровнем образования. Многочисленные исследования показали огромный образовательный потенциал дошкольного детства. Ребенок-дошкольник учится путем участия в общей жизни и повседневных делах, наблюдая за другими детьми и взрослыми, путем исследовательской активности, через игру. Однако для успешного обучения в школе старшим дошкольникам этого недостаточно, нужна целенаправленная предметная подготовка (подготовка к изучению общеобразовательных предметов в начальной школе), которую в настоящее время осуществляют школы, учреждения дополнительного образования, дошкольные учреждения.
Исследования показали, что, во-первых, у дошкольников имеются возможности развития и подготовки к школе без ущерба для их физического и психического здоровья; во-вторых, качества, обеспечивающие успешное формирование ребенка как субъекта учебной деятельности в специфической области знаний, закладываются в дошкольном возрасте в процессе целенаправленной специфической подготовки [1-6].
Мы считаем, что предметная подготовка дошкольника к обучению в школе должна
обеспечить развитие личности ребенка как будущего субъекта учебной деятельности в определенной предметной области и процессуальная характеристика данной подготовки должна включать в себя три направления:
1) ориентировочно-понятийное; 2) знаковосимволическое; 3) функциональное. Цель ориентировочно-понятийного направления -создание широкой ориентировки в изучаемой области знаний. Цель знаково-символического направления - формирование способности к овладению знаково-символическими средствами, используемыми в данной области знаний. Цель функционального направления - формирование базовых практических умений и навыков, обеспечивающих возможность овладения учебной деятельностью в данной области знаний.
Особое значение имеет подготовка к обучению грамоте, которая является базовой и должна обеспечить развитие личности дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности в лингвистической области знаний. По нашим исследованиям она должна содержать три параллельных направления: 1) лингвистическое; 2) графическое;
3) вербально-коммуникативное. Цель лингвистического направления - создание широкой ориентировки в лингвистической области знания. Цель графического - формиро-
вание способности к восприятию и воспроизведению буквенных знаков, используемых в данной области знаний. Цель вербальнокоммуникативного - формирование практических навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, речевого общения.
Выделение первых двух направлений обусловлено, во-первых, тем, что работа сразу в двух модальностях - понятийной и знаковой - приводит к смешению специфических понятий и знаковых средств, при помощи которых они обозначаются. Во-вторых, в контексте речеязыковой готовности это обусловлено специфическими особенностями знаковых средств: форм печатных и рукописных букв, усвоение которых требует специальной подготовки [7].
В первом направлении мы выделили следующие звенья:
1) формирование образных представлений о слове, звуке и слоге, умение фиксировать их с помощью небуквенных средств и последовательно выделять звуки и слоги из звучащего слова;
2) формирование образных представлений о предложении и слове, умение фиксировать их с помощью небуквенных средств, последовательно выделять слова из предложения и конструировать предложения из слов;
3) формирование образных представлений о предложении и тексте, умения последовательно выделять предложения из текста и фиксировать их с помощью небуквенных средств [8].
В процессе данной работы дети получают знания об основных структурных единицах родного языка (звук-фонема, слог, ударный слог, слово, предложение и текст).
По содержанию деятельности технология работы по второму направлению включает в себя следующие звенья:
1) формирование представлений о
структурных элементах печатных букв;
2) формирование образа печатных букв;
3) формирование представлений о
структурных элементах рукописных букв;
4) формирование образа рукописной буквы [8].
В процессе работы по второму направлению дети овладевают структурно-графическим действием. В результате у дошкольников формируются зрительно-двигательные
образы печатных и рукописных букв. На основе практического конструирования дети знакомятся с формами печатных и рукописных букв. В процессе работы используются два набора элементов-шаблонов, которые представляют собой структурные единицы двух графических систем печатных и письменных букв Н.Г. Агарковой [7].
Третье коммуникативное направление обусловлено тем, что единственным способом формирования умения учиться является учебное сотрудничество, взаимодействие с другим человеком. Учебное сотрудничество направлено на результат, усвоение новых способов действия. О полноценном сотрудничестве можно говорить только тогда, когда ребенок обнаруживает способность самостоятельно, по собственной инициативе строить новый вид взаимодействия со взрослым, вовлекать взрослого в сотрудничество, а для этого он должен владеть элементарными вербально-коммуникативными умениями: вступать в диалог с детьми и педагогом, поддерживать и вести его последовательно с учетом ситуации, слушать собеседника и понимать его, ясно выражать свои мысли, пользоваться формами речевого этикета [9-11].
В процессе работы по третьему направлению дети должны овладеть вербально-коммуникативным действием, включающим в себя базовые аудитивные умения, умения диалогической речи, основы культуры речевого поведения и произносительной культуры.
Формирование вербально-коммуникативного действия обеспечивает диалогическая система организации занятий по овладению лингвистическим и графическим действием, прослушивание и обсуждение литературных произведений, мультфильмов, экскурсий, прогулок, а также неформальное общение и общение в различных видах деятельности.
Технология подготовки к обучению грамоте обеспечивает формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе и включает три этапа: 1) образноассоциативный; 2) образно-схематический;
3) специфически-знаковый (буквенный) [8].
На образно-ассоциативном этапе мы формируем представления об основных лингвистических единицах с использованием образной аналогии и игрушек-заместителей. Лингвистические термины первоначально предъявляются детям в личностно ориенти-
рованной ситуации, для дошкольников это воображаемая игровая ситуация, где каждый структурный элемент языка ассоциирован со сказочным образом и имеет свой игровой заместитель. Условные персонажи персонифицируют вводимые понятия.
На этом этапе в процессе создания игровых образов осуществлялось знакомство дошкольников со структурными элементами печатных букв. Из структурных элементов печатных букв дошкольники учатся воссоздавать (конструировать) в практической деятельности знакомые детям предметы, животные и растительные формы, раскрашивали, штриховали и дорисовывали дополнительные детали.
Для развития координированных движений руки дети на занятиях занимаются обведением шаблонов целиком или частично, с внешней или внутренней стороны, чтобы получить стилизованный рисунок заданного предмета (самолет, инопланетянин, лягушонок, домик и т. п.), орнамента. Развитию воображения способствуют упражнения по дорисовыванию мелких деталей. Изображения штрихуются определенными линиями и закрашиваются.
На образно-схематическом этапе формирование представлений о лингвистических единицах осуществляется на основе моделирования их состава с использованием абстрактных символов (круги, полоски, прямоугольники), игрушки-заместители постепенно замещаются абстрактными моделями по мере осознания дошкольниками лингвистических явлений.
Реализация данной технологии показала, что для осознания структуры языка последовательной работы над лингвистическими терминами недостаточно, нужны специальные обобщающие упражнения и наглядные пособия обобщающего характера, которые позволяют формировать у детей цельный образ языковой действительности и в то же время изучать каждый ее компонент во взаимосвязи с другими. На игровых занятиях языковая действительность отделяется в сознании ребенка от предметного мира и предстает как целостная система. Дошкольник выступает на доступном ему уровне в роли субъекта игровой деятельности, принимает и решает поставленные воспитателем задачи как личностно-значимые.
В процессе работы по второму направлению на этом этапе дошкольники конструируют печатные буквы по образцу, превращают их в предметы, переходят к переконструированию печатных букв по образцу, достраивают неоконченные рисунки печатных букв с помощью недостающих элементов-шаблонов. В процессе организации конст-рукторско-изобразительной деятельности происходит усвоение детьми пространственных ориентиров на альбомной странице, а также относительно левой и правой рук ребенка и создаваемой им формы рисунка и графического знака.
К окончанию занятий шестилетние дети знают названия элементов-линий печатных букв и соответствующих им шаблонов. Умеют сравнивать однородные шаблоны по размеру и пространственному положению в процессе конструирования, переконструирования орнаментов и форм печатных букв. Соотносят форму и размер шаблона с отдельными частями орнамента или рисунка печатной буквы. Умеют правильно сидеть за столом, пользоваться письменными принадлежностями, точно ориентироваться в странице альбома; обводить, дорисовывать, закрашивать, штриховать; достраивать форму и дорисовывать неоконченный рисунок печатной буквы с помощью обведения недостающего элемента-шаблона или путем начертания недостающих линий.
Дошкольник не только дифференцирует на слух и правильно артикулирует все звуки в словах, состоящих из трех-пяти звуков, но и дает им характеристику по акустическим и артикуляционным признакам, фиксирует их соответствующими фишками в звуковых схемах слов. Дифференцирует слова-названия предметов, признаков, действий и слова-помощники с помощью вопросов и обозначает их соответствующими фишками. Отличает предложение-вопрос от предложения-сообщения, конструирует и переконструирует предложение, используя фишки-слова, «читает» (квазичтение) варианты этого предложения. Отличает связный текст от несвязного, знает его элементарную структуру: начало, середина, конец, название; умеет конструировать микротекст (3-4 предложения) с помощью фишек-предложений. Допускается помощь воспитателя.
Специфически-знаковый (буквенный) этап предполагает использование буквенных моделей в процессе овладения компонентами личностно ориентированного (лингвистического) действия. Введение этого этапа характеризуется двумя обязательными условиями: во-первых, дошкольники должны усвоить звуко-фонемный состав слов: научиться анализировать звучащее слово и фиксировать его с помощью небуквенных символов, во-вторых, они должны овладеть формами печатных букв. При соблюдении этих условий детей учат соотносить звуко-фонемную форму слова с буквенной формой, т. е. им раскрывают механизм чтения, в котором идет обратное перекодирование букв в звуки и их слияния. На данном этапе личностно ориентированная ситуация предполагает уменьшение использования в занятиях игровых персонажей, т. к. дети начинают ощущать себя взрослыми, и включение заданий, стимулирующих дошкольника к демонстрации своих достижений, например, «Кто найдет ошибку?», «Кто самый внимательный?» и т. п.
На специфически-знаковом этапе особое значение приобретает работа над усвоением элементов рукописных букв и соотнесением их с идентичными по форме элементами-шаблонами. Дошкольники знакомятся со структурными элементами рукописных букв, используя их для создания стилизованных узоров и бордюров. Они в практической деятельности воссоздают (конструируют) рукописные буквы из элементов письменных букв. Они обводят полученные формы, штрихуют и закрашивают их.
Работа предполагает конструирование и переконструирование всех рукописных букв, сравнение их между собой; усвоение поэлементного состава и пространственноколичественного отношения в целостном буквенном знаке, а также усвоение пространственных ориентиров на тетрадной странице и выполнение логических заданий на группировку рукописных букв на основе наличия в их составе хотя бы одного общего по форме элемента; нахождение в общих по форме элементах отличительных, т. е. переменных свойств: размер, пространственное положение и количество; дорисовывание неоконченного рисунка рукописной буквы с помощью обведения недостающего элемента-шаблона или начертания недостающих ли-
ний в рисунке этой буквы; рисование узоров-бордюров и обведение росчерков, созданных на основе элементов рукописных букв, закрашивание и штриховка этих форм.
По окончании подготовки дети знают названия и различают по форме девять элементов рукописных букв, умеют конструировать из элементов-шаблонов форму рукописной буквы, достраивают форму и дорисовывают неоконченный рисунок рукописной буквы. Дети готовы к овладению в школе технологией воспроизведения рукописных букв.
Элементарные языковые обобщения и представления о букве как графическом знаке формируются на основе моделирования с использованием заместителей двух уровней: 1) наглядно-образного; 2) условно-графического. К заместителям первого уровня относятся различные герои дидактической игры. Заместители второго уровня представлены целостной системой фишек, моделей и схем. Оперирование наглядно-образными и условно-графическими заместителями помогает ребенку перейти к элементарным языковым обобщениям. На основе полученных знаний у дошкольников формируются потенциальные языковые понятия и обобщения, которые позже явятся необходимой основой усвоения блока дисциплин «Филология» в начальной школе.
Чтобы лингвистически ориентированное и вербально-коммуникативное действия трансформировались в личностно ориентированные, необходима личностно ориентированная ситуация. Для этого воспитатель создает ситуацию, направленную на формирование игровой мотивации: он кратко, но достаточно убедительно рассказывает вымышленную историю о нуждах, проблемах и заботах игровых персонажей, персонифицирующих лингвистические понятия, и побуждает детей помочь им. Целесообразно, чтобы в рассказах воспитателя в основном действовали одни и те же персонажи, тогда дети любят их и приобретают устойчивый интерес к их жизни и происходящим с ними событиям. Главное - вызвать у детей доброе отношение к игровым персонажам, желание помогать им. В этом случае на занятиях дошкольник выступает на доступном ему уровне в роли субъекта игровой деятельности, принимает и
решает поставленные воспитателем задачи как личностно значимые [12].
Реализация данной технологии требует от педагога не регламентации деятельности воспитанников, не жесткой опоры и диктата, а создания для ребенка комфортных условий, всестороннего стимулирования его активности и самостоятельности. Кроме того, педагог должен иметь склонность к диалоговым и игровым формам обучения.
Таким образом, в предметной подготовке дошкольника к обучению в школе можно выделить три содержательные линии: 1) ориентировочно-понятийную; 2) знаково-символическую; 3) функциональную. Такая предметная подготовка дошкольника к обучению в школе обеспечивает развитие личности ребенка как будущего субъекта учебной деятельности в определенной предметной области.
1. Агаркова Н.Г. Теоретико-методические основы подготовки дошкольников к систематическому обучению русскому языку в школе // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. VI Державинские чтения. Социально-педагогическая и возрастная психология. Методика начального обучения: материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. Февраль 2001 г. / отв. ред. М.С. Чванова. Тамбов, 2001.
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.
2. ДолговаА.А. Влияние учебно-игровой деятельности старших дошкольников на успешность их обучаемости в начальной школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2002.
3. Копытина М.Г. Формирование психологической готовности к школьному обучению на занятиях в детском саду: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1993.
4. Хачатрян Э.В. Интеллектуальная готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению и место системных знаний в этом процессе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ереван, 1993.
5. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психо-лого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001.
6. Агаркова Н.Г., Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. М., 1993.
7. Гребенникова И.В. Формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия: автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2006.
8. Степанова Е.В. Коммуникативная готовность дошкольников к учебной деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1999.
9. Лавлинская Н.В. Модель формирования готовности старших дошкольников к общению // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2009. Вып. 3 (71). С. 92-95.
10. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста // Воспитатель дошкольного общеобразовательного учреждения. 2008. № 1. С. 58-65.
11. Гребенникова И.В. Личностно ориентированное действие как единица личностно ориентированной деятельности обучающихся // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2012. Вып. 8 (112). С. 108-114.
Поступила в редакцию 3.06.2013 г.
UDC 372.21
PROCESS CHARACTERISTICS OF PRESCHOOLERS’ SUBJECT PREPAREDNESS TO SCHOOL STUDY Irina Vasilyevna GREBENNIKOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor, Associate Professor of General Pedagogics and Educational Technologies Department, e-mail: grebennikovair@mail.ru
The paper presents special procedural characteristics (subject matter) preparing preschool children for school, which provides the development of child as a future subject of learning activities in a specific area of expertise. The substantial features of orientation and conceptual, signs and symbols and functional areas on the material preparation technology for learning to read and write on the basis of personality-oriented action are disclosed. In the system of training to teach literacy these areas are specified in linguistic, graphic and verbal communicative. The first direction provides a broad orientation in the field of linguistic knowledge. The second gives the formation of the ability to perceive and reproduce the alphabetic characters used in this area of expertise. The third gives the development of practical language skills in its communicative function (development of coherent speech, speech communication).
Key words: substantive preparation for school; prepare for literacy; language readiness of preschool children for school; student-oriented action; subject of future training activities in linguistic knowledge field.
