CC BY
91
ГОТОВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И РЕЧИ В ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И. В. ГРЕБЕННИКОВА
В статье говорится о готовности дошкольников к обучению русскому языку в школе в условиях модернизации современного российского образования, дано определение базовой дефиниции «речеязыковая готовность дошкольников к обучению в школе», раскрыты ее функции, структура и содержание.
Ключевые слова: речеязыковая готовность дошкольников к обучению в школе; личностно-мотивационная и ориентировочно-деятельностная функции; личностно-целевой, содержательный и процессуальный компоненты.
Модернизация современного российского образования связана с изменением традиционного понимания образования как усвоения обучающимися знаний в различных предметных областях, с актуализацией функций образования, которые ориентированы на целостное развитие личности в интересах самой личности, общества и государства, с развитием в педагогической теории и практике идей личностно ориентированного подхода, который предполагает, что в центр образовательного процесса ставится развитие личности обучающегося как субъекта жизнедеятельности и человека культуры. Эта тенденция распространяется на все возрастные категории, в том числе, на дошкольный и младший школьный возраст.
Вступил в действие новый Федеральный государственный стандарт начального общего образования, где внимание уделяется проблеме развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности. По новому закону «Об образовании» одним из уровней общего образования станет дошкольное образование, и государство гарантирует всеобщее право на его получение, предполагается введение стандарта дошкольного образования, а необходимым условием всякого развития является преемственность, поэтому, на наш взгляд, гуманистические тенденции в начальном образовании требуют реализации гуманистического подхода и в дошкольном образовании.
Проблема готовности к обучению русскому языку и речи в школе (речеязыковой готовности)
является частью сложной проблемы перехода дошкольников к школьному образу жизни и одним из аспектов проблемы их готовности к усвоению учебных предметов, включенных в содержание образования начальной школы.
Изучение проблемы готовности к обучению в школе в историческом аспекте показало, что фактически она была поставлена еще К. Д. Ушин-ским [13], и в основе современных представлений о ней лежат идеи Л. С. Выготского [2]. Исследование позволило нам констатировать, что период до 90-х гг. прошлого века является аналитическим в решении этой проблемы, так как усилия исследователей были направлены на выделение ведущего компонента, определяющего готовность к обучению. Особое внимание в плане речеязыковой готовности уделялось развитию речи (М. Р. Львов, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова и другие) [8, 12].
С середины 90-х гг., по нашему мнению, начался синтетический период. Исследователи (М. И. Кузнецова, Н. В. Нечаева, Н. В. Нижегородцева) [6; 9; 10] стали рассматривать готовность к обучению в школе как целостное системное образование, однако в основном с позиции традиционного подхода. А именно, недостаточно учитывая то, что реализация дидактического принципа преемственности в дошкольном образовании требует создания у дошкольников основы не только для усвоения знаний, умений и навыков в учебной деятельности, но и для формирования их как будущих субъектов учебной деятельности.
Наши исследования показали, что с позиции гуманистического подхода специальная готовность к обучению в школе - это целостное образование, дающее возможность дошкольнику эффективно выполнять в школе функцию субъекта учебной деятельности в специфической области знаний. Соответственно, речеязыковая готовность - это целостное образование, дающее возможность ребенку в школе эффективно выполнять функцию субъекта учебной деятельности в лингвистической области знаний. Эту дефиницию мы использовали для определения интересующего нас феномена, который рассмотрели в функциональном и детерминационном аспектах [4].
По нашим представлениям, речеязыковая готовность характеризуется личностно-мотивационной и ориентировочно-деятельностной
функциями. Личностно-мотивационная функция речеязыковой готовности связана с формированием у ребенка социальных и учебно-познавательных мотивов, так как важным фактором в становлении дошкольника как субъекта учебной деятельности являются ценностные ориентации личности, которые у дошкольника проявляются в мотивах его поведения. Ориентировочно-деятельностная функция речеязыковой готовности состоит в вооружении дошкольников познавательными средствами, при помощи которых они могут выделить, сделать объектом познания явления речеязыковой действительности и увидеть основные направления ее изучения.
С позиции детерминационного аспекта фактором, закономерно обуславливающим формирование речеязыковой готовности к обучению в школе, является целенаправленная специфическая подготовка к обучению родному языку и речи в условиях детского сада. Это доказано психолого-педагогическими исследованиями,
свидетельствующими о том, что важные изменения для дальнейшего развития ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия. Знакомство детей с предметной областью знаний нельзя осуществить без введения их в эту область. Целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых возможно лишь тогда, когда работа с ребенком построена на ясном понимании закономерностей его развития и закономерностей усвоения языка и речи. Помимо этого детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше всего отвечает уровню развития психики ребенка-дошкольника.
Критериями и показателями речеязыковой готовности мы рассматриваем качества, которые направлены на будущее и обеспечивают развитие личности ребенка как субъекта деятельности, а не те, которые отражают его актуальное развитие. Личностно значимые качества, по нашему мнению, - это те проявления человека, которые реализуют его возможность стать в будущем субъектом определенной деятельности.
В контексте речеязыковой готовности к обучению в школе личностно значимые качества -это те проявления личности дошкольника, которые реализуют его возможность стать в школе субъектом учебной деятельности в специфической области знаний. Эти качества расширяют потенциальные возможности дошкольников в овладении учебной деятельностью в специфической области знаний. Они содержат в себе зародыш, перспективу будущего развития личности дошкольника как субъекта учебной деятельности в специфической области знаний.
Готовность - это и субъективное желание, и объективная возможность выполнить определенную деятельность. Поэтому речеязыковая готовность рассматривается в нашем исследовании как целостное образование, состоящее из личностно-целевого, содержательного (когнитивнорепрезентативного) и процессуального компонентов.
Личностно-целевой компонент речеязыковой готовности выражается в отношении ребенка к школе, к самому себе как ученику, к цели учебной деятельности.
Данный компонент проявляется в стремлении ребенка к внутренней позиции школьника, которая выражается в желании учиться, ориентации на содержание учебной деятельности, принятии и понимании учебной задачи в лингвистической области знаний.
На необходимость формирования внутренней позиции школьника указывается в исследованиях Л. И. Божович, М. И. Лисиной, Т. А. Нежновой [1; 7; 9]. Положительная направленность ребенка на школу как особое учебное заведение, активная заинтересованность в школьно-учебной действительности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением -важнейшая предпосылка благополучного вхождения в школьно-учебную действительность, принятия школьных требований, полноценного включения в учебный процесс. Это означает, что ребенок в своем социальном развитии перешел в новый возрастной период - младший школьный возраст.
Кроме этого, в связи с тем, что отношение детей к предложенной работе и ее эффективность зависят от отношения мотива к цели деятельности (А. В. Запорожец), мы сочли необходимым принятие и понимание учебной задачи рассматривать как показатель сформированности внутренней позиции школьника. Но при диагностике речеязыковой готовности к обучению в школе данный показатель в структуре готовности, по нашему мнению, должен отражать принятие и понимание учебной задачи именно в лингвистической области знаний.
Содержательный (когнитивно-репрезентативный) компонент характеризуется наличием у дошкольников представлений о специфическом содержании обучения и способах выполнения учебной деятельности, необходимых для изучения в школе речеязыковой действительности. Он представляет собой не только систему хранения знаний, но и средство познания.
Введение данного компонента обусловлено разработкой в современной когнитивной психологии понятия репрезентации и понятия о репрезентативных структурах (Н. И. Чуприкова) [14]. Это те структуры, с помощью которых человек извлекает информацию, на которой происходит анализ и синтез впечатлений и сведений. Они является своего рода матрицей, предвосхищающей схемой, в которой представлены все элементы знаний, все их отношения, способы получения и изменения, все уровни их обобщения и абстракции. Они вмещают в себя, насколько это возможно, на доступном уровне, и систему взаимосвязанных знаний, образующих внутреннее упорядоченную структуру, и умения, и навыки, и мыслительные операции, и общее мировоззрение. С возрастом эти структуры будут становиться все более определенными, более расчлененными, сложными и дифференцированными.
В связи с этим мы рассматриваем содержательный (когнитивно-репрезентативный) компонент как обеспечивающий подготовку дошкольника к принятию информации определенного, а не любого вида, который управляет его познавательной активностью. Содержательный (когнитивно-репрезентативный) компонент проявляется в наличии у дошкольника знаний и умений, обеспечивающих изучение материальной природы языкового знака, элементарной структуры языка, освоение знаково-символических средств, используемых в данной области знаний.
Процессуальный компонент представляет собой механизм, обеспечивающий процесс усвое-
ния, во-первых, знаний, умений и навыков в учебной деятельности, во-вторых, способов деятельности. Для дошкольника, готового к тому, чтобы стать субъектом учебной деятельности, характерно умение включаться в деятельность по речевой инструкции воспитателя, самоконтроль (произвольное внимание) при выполнении действий (Д. Б. Эльконин) [15].
Ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи; система работы по осознанию речевой действительности приводит к положительной динамике в речевом, интеллектуальном и личностном развитии дошкольников (Ф. А. Сохин) [12].
Способность принять помощь взрослого при выполнении учебного задания определяет его возможности в сотрудничестве со взрослым усваивать новые знания, поднимаясь на новую ступень личностного развития (Л. С. Выготский) [2].
Таким образом, критерием процессуального компонента является обучаемость, как общая способность к усвоению знаний и способов деятельности, а ее показателями - умения связной речи на основе произвольного и осознанного отношения к речеязыковой действительности, умение включаться в деятельность по речевой инструкции взрослых, восприимчивость к обучающей помощи взрослых.
На основе данных критериев и показателей нами выделены три уровня речеязыковой готовности старших дошкольников к обучению в школе: учебно-адекватный, условно-адекватный и неадекватный.
Учебно-адекватный уровень речеязыковой готовности характеризуется желанием дошкольника стать школьником, которое связано с учебнопознавательными мотивами, ориентацией на содержание учебной деятельности в лингвистической области знаний, способностью принять и понять задачу в лингвистической области знаний. Дошкольник выделяет и дифференцирует в потоке речи основные лингвистические единицы, его представления систематизированы. Он умеет аналитически воспринимать графические изображения букв и синтезировать их графический образ. Его отличает высокая точность движения руки при обведении графических форм, линии ровные, прямые, нажим ровный. Дошкольник имеет достаточный уровень обучаемости (способен к произвольному и осознанному построению речевого высказывания, умеет включаться в работу по речевой инструкции взрослого, принимает помощь взрослого).
Условно-адекватный уровень готовности характеризуется стремлением учиться в школе, которое связано с социальными мотивами, ориентацией на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни, дошкольник принимает, но недостаточно понимает учебную задачу в лингвистической области знаний. Способность к познанию речеязыковой действительности, сформирована частично (ребенок выделяет и дифференцирует в потоке речи отдельные лингвистические единицы, представления систематизированы частично, отождествляет звуки и буквы; допускает неточности при восприятии и воспроизведении графических изображений. Речь ребенка грамматически правильна, но недостаточно осознанна, осознаются отдельные элементы языка. Дошкольник умеет включаться в деятельность по речевой инструкции, но у него недостаточно развит самоконтроль в выполнении действия, требуется повторное объяснение задания для его правильного выполнения.
Неадекватный уровень готовности характеризуется несформированностью внутренней позиции школьника (нежелание учиться или желание связано с игровыми, позиционно-оценочными или внешними мотивами, ориентация на внешкольные виды деятельности и условия, не понимает и не принимает учебную задачу в лингвистической области знаний). Дошкольник в потоке речи не выделяет и не дифференцирует большинство основных лингвистических единиц, представления не систематизированы, не умеет последовательно выделять звуки в слове. Он воспринимает графическое изображение целостно, не выделят его элементы или при выделении допускает значительные отклонения по целому ряду параметров; изображения графических элементов характеризуются неровной, дрожащей, двойной, искривленной линией, значительны отклонения в точности изображения графических элементов. Трудности в произвольном и сознательном построении речевого высказывания, предметная действительность не отделена от языковой, для дошкольника характерна ситуативность речемыслительной деятельности, он не умеет включаться в деятельность по речевой инструкции взрослого, требуются неоднократные объяснения задания, подсказки, тем не менее, дошкольник не может выполнить задание правильно, допускает значительное количество ошибок.
Учебно-адекватный уровень свидетельствует о готовности дошкольника к становлению субъектом учебной деятельности в лингвистической области знаний.
Условно-адекватный уровень свидетельствуют об относительной готовности дошкольника к становлению субъектом учебной деятельности в лингвистической области знаний, так как в процессе обучения родному языку и речи в школе у него могут возникнуть трудности.
Неадекватный уровень свидетельствует о неготовности дошкольника стать субъектом учебной деятельности в лингвистической области знаний. (Диагностические методики по определению данных уровней представлены в нашем учебнометодическом пособии) [3].
Таким образом, рассмотрение готовности дошкольников к обучению русскому языку и речи с субъектной позиции создает благоприятные условия для совершенствования системы дошкольного образования и реализации принципа преемственности между дошкольным и начальным образованием. Он позволяет оценить не только соответствие знаний, умений и навыков дошкольников запрограммированным стандартам, но и выявить уровень развития личности дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности в лингвистической области знаний.
Литература
1. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М., 1972. С. 4-17.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М., 1991.
3. Гребенникова И. В. Формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе (личностно ориентированный подход). Тамбов, 2006.
4. Гребенникова И. В. Формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия: дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2006.
5. Запорожец А. В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школьному обучению старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. № 4. С. 37-42.
6. Кузнецова М. И. Специфика обучения грамоте детей с низким уровнем готовности к овладению чтением и письмом: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.
7. Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / отв. ред. А. И. Силвестру. Кишинев, 1987.
8. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г. Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1987.
9. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему
школьному возрасту // Вестник МГУ. Психология. 1988. № 1. С. 50-61.
10. Нечаева Н. В. Как учить грамоте читающих и не читающих детей. Диагностика. Программа. Методика. Самара, 1993.
11. Нижегородцева Н. В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамоты: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1993.
12. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1984.
13. Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка: пед. соч.: в 6 т. М., 1988. Т. 5.
14. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.
15. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
* * *
PRESCHOOL READINESS TO LEARNING RUSSIAN LANGUAGE AND SPEECH IN SCHOOLS IN THE MODERNIZATION OF THE MODERN RUSSIAN EDUCATION
I. V. Grebennikova
Article tells about readiness of preschool children for training to Russian at school in the conditions of modernization of modern Russian education, definition of a base definition of speech and language readiness of preschool children for training at school is made, its functions, structure and the content are opened.
Key words: speech and language readiness of preschool children for training at school, personally-motivational and action-oriented functions, personally-target, cognitive and procedural components.
