CC BY
127
действия составляют: во-первых, представления о системе речеязыковых единиц (звук-фонема, слово, предложения, текст); во-вторых, умения вычленять, дифференцировать эти структурные единицы в речевом потоке, а также фиксировать их с помощью определенных средств на образном, схематическом и буквенном уровнях.
Ориентировочно-лингвистическое действие, фонемный анализ, ({юнетико-графическое действие не только готовят ребенка к обучению русскому языку, но и способствуют подготовке его к
изучению иностранных языков, так как обеспечивают развитие основных компонентов лингвистического мышления.
Итак, возникновение трудностей в обучении русскому языку и нарушение процессов чтения и письма можно предупредить продуманной системой подготовки дошкольников. Обучение детей теоретико-лингвистическим действиям создаст надежную основу в его дальнейшем обучении и не потребует перестройки речеязыковых понятий и представлений.
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ
Е.А. Блохина
Язык - основа нашей коммуникации. Овладевая им с раннего возраста, человек получает возможность удовлетворять свою потребность в выражении мыслей, эмоций, накоплении и передаче информации как в устной, так и в письменной форме. Однако развитие умения строить цельные и связные высказывания во многом зависит от подготовки детей к овладению различными способами передачи информации. В связи с этим в дошкольной педагогике проблеме развития речи и навыков общения всегда уделялось должное внимание.
На современном этапе существует ряд инновационных программ, в которых выделяются аспекты работы над устной речью. Для каждого из них определены цели и задачи, решаемые в рамках занятий. В программах обращается большое внимание на развитие у дошкольников эмоционально-выразительной, грамматически правильной устной речи, свидетельствующей о развитии интеллектуальных и мыслительных способностей человека. Определяя место для работы над этим видом речи, авторы не затрагивают вопрос о формировании основ письменной формы выражения мыслей. Необходимость данной работы в дошкольном возрасте обусловлена имеющимися трудностями у учащихся начальных классов, а также выпускников средней школы при выражении своих мыслей на бумаге. Даже при осуществлении специальной работы со стороны учителя школьникам сложно определить основную мысль высказывания, его структуру, четко и последовательно изложить свои мысли, осуществить самоконтроль и корректировку в ходе порождения высказывания.
Учет требований, предъявляемых на современном этапе к учащимся начальной школы, должен привести к дополнению содержания существующих программ для дошкольников в плане формирования основ к овладению письменной речью. Решение этой проблемы поможет методи-
стам, воспитателям, учителям обеспечить преемственность между начальным и дошкольным звеньями образования на пропедевтическом уровне.
Однако надо помнить о том, что нельзя переносить опыт обучения в школе на дошкольное учреждение в связи со спецификой психологии дошкольников, а также отсутствием у них в этой области определенных навыков и умений. Дети еще не владеют знаниями в области перекодировки высказывания в буквенно-письменную форму. Последнее обстоятельство может рассматриваться и как позитивный факт, исходя из той точки зрения, что именно отсутствие данного навыка у дошкольников облегчит процесс развития у них речевого творчества, которое у учащихся начальной школы находится в зависимости от их графической грамотности, поможет познакомить детей со структурными компонентами текста и его особенностями, общими принципами и алгоритмом построения целостного связного высказывания, используя схемы и модели, способствующие развитию понятийного мышления.
Проблема формирования коммуникативно-речевых способностей очень многогранна и затрагивает различные направления образовательной работы с детьми. В связи с этим целесообразно в работе над речью объединять все направления и обеспечивать их взаимосвязь, т. е. подходить комплексно к решению проблемы. Данный подход подразумевает систему действий педагогов, направленную на формирование необходимых личностных и речевых качеств детей. В процессе осуществления комплексного подхода необходимо руководствоваться следующими положениями.
1. Предметом речевой деятельности является мысль. В связи с этим необходимо обогащать представления детей, расширять их кругозор, интеллектуальные возможности.
2. Выражение мыслей невозможно без овладения языковыми средствами. Поэтому следует проводить целенаправленную работу по формированию основ к освоению устного и письменного способов коммуникации.
3. Язык является средством общения, фактором, определяющим русскую нацию. Он осуществляет связь поколений, является хранителем информации, народной памятью. В связи с этим необходимо вести работу по овладению культурой родного языка, речевыми нормами.
4. Развитие коммуникативных способностей невозможно без работы по формированию умений устанавливать взаимоотношения. Разный уровень общения у детей одного возраста ставит перед педагогами задачу выявления трудностей комму никации и проведения в связи с этим развивающей работы по се коррекции. Исследования М.И. Лисиной и Х.Т. Шерьяздановой, которые нашли свое отражение в книге «Специфика восприятия и общения у дошкольников» (Алма-Ата: Мек-теп, 1989), свидетельствуют о том, что работа, направленная на перевод детей от примитивных «деловых» контактов к наиболее сложным «личностным», ведет к развитию внеситуативно-личностной формы общения, способствующей установлению межличностных контактов.
Организуя работу по развитию коммуникативных способностей, педагогу необходимо руководствоваться принципами развивающего обучения и в соответствии с ними организовывать речевую деятельность, отвечающую следующим требованиям:
1. МОТИВАЦИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Речь - наиболее сложный вид деятельности, требующий от дошкольников произвольности поведения, т. е. умения решать задачи, поставленные взрослым. Однако дети, особенно младшего дошкольного возраста, не способны осознанно подходить к решению речевых задач. В связи с этим педагог должен опираться в своей работе на знание особенностей психического развития детей. Согласно концепции А.В. Запорожца и М.И. Лисиной, развитие общения ребенка со взрослым можно рассматривать как смену нескольких форм этой деятельности: ситуативноличностной (ранний возраст), ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативноличностной (дошкольный возраст). Общение в рамках одной из этих форм вызывается соответствующим мотивом: деловым, познавательным, личностным. При осуществлении речевой деятельности возможно использование различных мотивов. Однако приоритет необходимо отдавать тому виду, применение которого обусловлено возрастными особенностями детей. Одна из глав-
ных задач при организации общения - вызвать интерес к предстоящей деятельности, желание участвовать в ней. Положительные эмоции, возникающие у детей в течение правильно мотивированной речевой деятельности, влияют на возникновение познавательных интересов и их развитие.
2. СОЗДАНИЕ ОПТИМАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Такие условия могут быть созданы при учете возможностей детей, уровня их речевого развития, использовании специальных игр и развивающих ситуаций, интеграции различных видов деятельности через общую лексическую тему. Под интеграцией понимается взаимопроникновение задач, решаемых в рамках различных видов деятельности. Использование таких форм организации работы позволит уделить больше внимания детям с недостаточным уровнем речевого развития, расширить их лексический диапазон и активизировать в речи слова по теме.
3. ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Д.Б. Эльконин писал: «Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения... Этот ключ -содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение было развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания»... Реализация данного тезиса возможна при понимании педагогами возрастных особенностей детей, осознании путей формирования понятийного мышления посредством алгоритмизации действий. Использование в самом начале игровых заместителей, моделей создает на занятиях ситуации успешного решения задач, неформального усвоения знаний. Игровых персонажей немного. Это Фразовичок с шапочкой-вопросиком и Одно-слов. Однако они помогают педагогу в воображаемой игровой ситуации решить учебные задачи по дифференциации слов и фраз, фраз-вопросов, фраз-ответов. Знакомство дошкольников со свойствами, особенностями, структурой высказывания происходит на основе моделирования, позволяющего активизировать познавательную деятельность детей и вовлечь их в процесс исследования речевой действительности. Модель высказывания представлена «лесенкой», состоящей из прямоугольников, каждый из которых имеет слева вверху небольшую ступеньку, символизирующую красную строку. Модели структурных компонентов имеют оттенки одного цвета, что указывает на целостность текста, смысловое единство всех его элементов. Связь между7 ними выражена плавным переходом цвета одной части модели в цвет другой. Данный прием позволяет наглядно продемонстрировать детям возникновение смысловых соединений внутри речевого произве-
дсния. Хочется отметить, что каждый игровой заместитель должен использоваться в соответствии с его предназначением. Данное обстоятельство будет способствовать расширению и уточнению полученных представлений.
4. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЯ ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
Ребенок - субъект деятельности. Руководствуясь этим принципом развивающего обучения, педагогу необходимо создавать условия, способствующие непосредственному участию детей в создании высказываний. Один из путей - это использование «внешнего плана ответа», который облегчает процесс воспроизведения высказывания. На значимость плана высказывания неоднократно указывал известный психолог Л. С. Выготский. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной схеме, программе, модели всех конкретных элементов высказывания, в которых каждое предыдущее звено будет вовремя сменяться последующим. Использование наглядности облегчит задачу создания цельного высказывания. Данная форма работы удачно может использоваться с целью обучения составлению описательных рассказов, пересказов, рассказов из личного опыта. Для старших дошкольников таким «внешним планом ответа» может служить модель высказывания. Использование специальной методики по восстановлению отдельных пропущенных структурных компонентов помогает педагогу активизировать речевой потенциал ребенка, сделать процесс порождения высказывания творческим.
Другой путь - это вовлечение детей в процесс составления рассказа по картине. Необходимо помнить, что любая картина представляет собой статическое изображение предметов. Они как бы «застыли» на холсте, находятся всегда в од-
ном пространственном положении и состоянии. Картины, для изображешы которых использованы яркие краски, интересные сюжеты, способны привлечь внимание детей, увлечь их, но только на небольшой промежуток времени. Поддержать интерес к изображенному, используя одни вопросы, очень трудно. Данный факт легко объясняется возрастными особенностями дошкольников. Чем меньше возраст детей, тем быстрее наступает утомление. Занятия по составлению рассказов с помощью картин становятся для детей утомительными и неинтересными.
Включение ребяг в процесс создания картин помогает педагогу создать мотив деятельности, сделать речевую задачу личностно значимой для каждого участника деятельности. Изображение картины постепенно появляется перед детьми, оно приковывает их внимание, таким образом создавая предпосылки постоянного вовлечения детей в речевое действие.
Однако не следует думать, что рассматривание картин надо исключить из практики образовательного процесса. Наблюдение за происходящим на холсте, нахождение в содержании изображенного главного и существенного учат дошкольников мыслить, ценить прекрасное. Данную форму работы целесообразнее использовать как часть в рамках занятий по другим направлениям деятельности с детьми.
Развитие коммуникативных способностей имеет первостепенное значение в плане влияния его на дальнейшее обучение детей в школе, установления межличностных отношений в течение всей последующей жизни.
Успешное решение данной проблемы во многом зависит от психолого-педагогической подготовки воспитателей и родителей, от того, насколько творчески используются ими знания по психологии детей дошкольного возраста.
К ВОПРОСУ О МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ДОШКОЛЬНИКОВ
С.В. Оськина
Современная начальная школа переживает эпоху бурного накопления опыта работы по нетрадиционным системам. В связи с этим, становится актуальной проблема интенсификации математической подготовки дошкольников. Ответным шагом на данное требование явился переход ряда детских дошкольных учреждений от традиционной программы М.А. Васильевой к альтернативной («Радуга», «Развитие» и др.)
Ознакомившись с содержанием указанных выше программ, коллектив лингвистического детского сада № 43 «Яблонька» пришел к необ-
ходимости начать самостоятельный поиск в области нетрадиционной математической подготовки дошкольников. (Это учреждение имеет статус лаборатории по обучению и воспитанию детей 2-7 лет и ведет работу под руководством профессора доктора педагогических наук и заведующей кафедрой ТГУ им. Г.Р. Державина Н.Г. Агарковой).
Автор традиционной методики математики для дошкольников Л.С. Метлина считает базовым понятием своего курса число как инвариант класса конечных эквивалентных множеств. Такой подход, по нашему мнению, влечет за собой фор-
