CC BY
171
вижность правого голеностопного сустава. Следует отметить, что наша коррекционная работа проходила на фоне медикаментозного лечения под наблюдением врача-ре-абилитолога.
При проведении двигательных проб, как и прежде, был отмечен низкий уровень выполнения предъявленных заданий.
При осмотре и пальпации состояния мелкой моторики кистей и пальцев рук мы отметили некоторое снижение гипертонуса, но при выполнении упражнений тонус мышц нарастал, особенно в кисти левой руки. Во время выполнения двигательных проб, положительные сдвиги проявлялись в основном при работе правой рукой.
Анализируя данные, мы констатировали, что после проведенной коррекционной работы, на фоне низкого уровня сформированности двигательной функции общей моторной сферы и тонкой моторики пальцев рук, произошел прирост внутри уровня по некоторым формирующим признакам кинетической основы движения. Остались зарегистрированными персеверации, перестановки, сужение объема двигательной памяти, нарушение оптико-пространственной координации, а также односторонние и перекрестные синкинезии.
При осмотре артикуляционного аппарата и пальпации мимических мышц было обнаружено снижение напряжения губ. На фоне оставшейся асимметрии носогуб-ных складок, улучшилась мимика, девочка стала чаще улыбаться.
Интерпретируя данные, мы отметили, что при выполнении статических проб для губ у ребенка изменилось качество выполнения задания.
При выполнении динамической пробы для мышц губ (многократное произношение губно-губных звуков "б-б-б" и "п-п-п") улучшилось качество выполнения при остающемся медленном темпе. При исследовании орального праксиса замечено, что с особой тщательностью выполнялось упражнение "поцелуй маму", однако выполнение задания "как свистят мальчишки" так и не удалось. При выполнении девочкой динамической пробы для языка -"переводить кончик языка из правого угла в левый, касаясь губ", мы обнаружили, что язык оказался несколько подвижнее, чем раньше, но при выполнении статической пробы - "положить язык на нижнюю губу и удержать на счет от одного от пяти" изменений не выявлено.
Таким образом, можно констатировать, что у ребенка остались нарушенными как кинетические, так и кинестетические характеристики двигательного акта. Тем не менее, необходимо сказать, что после проведенной коррекционной работы проявились фрагментарные положительные результаты. По нашему мнению это указывает на необходимость продолжения занятий по развитию моторной базы речи.
В рамках контрольного эксперимента нами было отмечено, что состояние звукопроизносительной стороны речи также соответствовало низкому уровню развития, однако следует отметить, что гласные звуки "а", "о", "у", "э" стали произноситься более дифференцированно в изолированном варианте. Это говорит о некоторой нормализации тонуса мышц губ и улучшении их подвижности. Подвижность кончика языка несколько улучшилась, но еще не закрепилась в звукопроизношении.
Из протокола курирующего логопеда мы отметили, что со стороны фонематического слуха изменений не произошло.
На основании вышесказанного, можно сделать вывод, что в результате проведенной комплексной медико-педагогической работы с использованием приемов пальпации, массажа и кинезотерапии, мы получили незначи-
тельные, но значимые для нас результаты. Со стороны крупной, мелкой и артикуляционной моторики улучшилось состояние мышечного тонуса и качество выполнения некоторых заданных движений. Это дало нам право отметить небольшой прирост внутриоценочного уровня. Некоторое улучшение со стороны мышечной системы положительно повлияло на звукопроизношение. Со стороны эмоционально-волевой сферы также произошли небольшие положительные изменения: уменьшилась агрессия девочки и увеличился интерес к занятиям.
Таким образом, можно сказать об адекватности форм и методов опытно-экспериментальной работы.
Список литературы
1.Алексеева М.М., Яшина В.И. - Хрестоматия по теории и методике развития детей дошкольного возраста. - М.: Изд.центр "Академия", 1997.
2.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.
3.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М., 1975.
4.Архипова Е.Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом в раннем возрасте: Кн. для логопеда, воспитателя, родителей детей с ДЦП. - М., 1997.
5.Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: Учеб. пособие для студентов вузов. - М.:Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007.
6.БадалянЛ.О. Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. - Киев: Здоровье, 1988.
7.Бадалян Л.О. Детская неврология. - М.:Медицина, 1984.
8.Белая Н.А. Массаж лечебный и оздоровительный. - М., 1998.
9.Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина,1966.
10.Бортфельд С.А., Рогачева Е.И. Лечебная физическая культура и массаж при детском церебральном параличе. - Л., 1986.
11.Ботта Н.П. Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения. - Л., 1964.
12.Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. - М., 1976.
13.Васечкин В.И. Сегментарный массаж. - СПб., 1997.
14.Визель Т.Г. Основы нейропсихологии.Учеб. для студентов вузов. -М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005.
15.Винарская Е.Н. Дизартрия. - М.: Транзит-книга, 2005.
16.Винарская Е.М., Пулатов А.М. Дизартрия и ее топико-диагностичес-кое значение в клинике очаговых поражений мозга. - Т.: Медицина, 1989.
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В РАЗВИТИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Е.С. Севостьянова
Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. Овладение речью позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности [14].
Большое количество ученых отдавали должное проблеме речевого развития ребенка. Еще Ян Амос Коменс-кий, великий славянский педагог, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин (а он предлагал, сохраняя латинский язык, ввести в гимназии курс "Семь способных наук"), считал, что сначала надо освоить язык (грамматику), затем реальные науки и, наконец, риторику. Его указания по развитию речи дошкольников легли в основу многих методик, а принципы наглядности, последовательности обучения и воспитания в условиях семьи до сих пор являются основополагающими в дошкольной педагогике. Коменский указывал, что
до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а дальше - учить ставить вопросы, правильно отвечать на них, объяснять, т.е. надо обязательно требовать ясной и отчетливой речи [11].
Один из наиболее ярких французских просветителей - Жан-Жак Руссо в своей науке о воспитании также большое внимание уделял вопросам развития речи, считая, что голос ребенка надо сделать ровным, гибким и звучным, а этому способствуют правильная речь, пение и музыка.
Видный швейцарский педагог Г. Песталоцци выделил слово как важное средство обучения, подчеркнув роль речи матери для развития речи ребенка.
И хотя его суждения о том, что это развитие осуществляется на основе механического подражания, являются ошибочными, в его методике есть много интересных упражнений.
Выдающиеся представители отечественной педагогики также внесли большой вклад в решение проблем умственного, эстетического и речевого воспитания. Так, В.Ф. Одоевский считал, что живое слово может произвести могучее действие на внутреннее развитие ребенка. Он советовал внимательно вслушиваться в детскую речь, оберегать ее от праздного любопытства и пустословия.
Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты. Он считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг учителя - научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли [19].
Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть видами и проявлениями речи - значит владеть орудием умственного развития человека. Огромную роль в развитии речи ребенка Тихеева придавала семье, где ребенок приобщается к культуре речевого общения, поддержав в то же время идею систематического обучения речи. Принцип системности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. Как только ребенок овладеет речью "настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи и окружающим его внешним миром, а опирается уже на представления, ранее приобретенные и отвлеченные".
Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит в три основных этапа.
На первом этапе ребенок еще не умеет понимать речь окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это первый - до-вербальный этап.
Этап охватывает первый год жизни детей - срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. На протяжении первого года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К двум месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами:
1) общение находится на положении ведущей дея-
тельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;
2) содержание потребности детей сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых;
3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;
4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
Наблюдения за поведением детей уже давно позволили педагогам выделить вокализации среди их разнообразных проявлений. Они имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние человека, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание). Вокализации детей первого года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать "дядя", но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет строгой предметной отнесенности и не несет номинативной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не называет мужчину или, тем более, брата одного из родителей. Предре-чевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий.
Для овладения речью ребенку нужно научиться отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, а также в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы.
Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяющим отделять высоту звуков от их фонематических особенностей, научиться воспринимать фонематические различия.
Второй этап - этап возникновения речи служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми - доверительной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода - от конца первого до второй половины второго года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год-полтора.
Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только по времени, но и по существу. Они представляют собой способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед собой взрослый - он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней.
Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях привело к выводу о существовании типичной ситуации, наиболее эффективной для воплощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребенка.
Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Этот этап развития речевого общения охватывает период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот
длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и искусством манипулировать им для общения.
Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа. Первая из них -ситуативно-деловое общение, о котором мы уже говорили. Правда у детей 1,5-2 лет эта форма общения существенно изменяется: она перестает быть довербальной и протекает теперь с использованием речи. В первое время после возникновения речь остается ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации, предметы, действия с ними, слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Лишь очень постепенно "подводная" часть слова заполняется содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте, знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам.
Происходит овладение произвольной регуляцией речевой деятельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех слов, которые он хорошо освоил. Но постепенно происходит смягчение той опаски и затруднительности, с которыми маленькие дети относятся к слову - и слышимому, и произносимому активно ими самими, хотя до конца дошкольного детства этот феномен полностью не изживается. В раннем возрасте вербальная деятельность осуществляется на каком-то полупроизвольном уровне: множество самых разнообразных факторов тормозят речь детей и не позволяют контролировать ее ни взрослому, ни - временами -даже самому ребенку.
Таким образом, третий этап развития речевого общения состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому учатся применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети учатся произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности. Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым.
В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий [20]. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших
языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.
Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи.
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи [7].
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы - фо-нетико-фонематического, лексического, грамматического, - недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи.
Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [1,12].
По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и "каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи" [16].
Основу его составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательных потребностей людей в ходе общения [8,9,13].
Связная речь включает в себя слова с их значениями (объективное и обобщенное отражение в сознании человека обозначаемого словом предмета, явления окружающей действительности) и синтаксис (традиционно сложившиеся нормы, правила сочетания, объединения слов, на основе которых строится языковое сообщение). Основными и универсальными (используемыми в самых разных вариантах во всех видах речевой деятельности) единицами языка являются слово, предложение и текст. Слово как универсальный знак является основной структурообразующей единицей языка. В речевой деятельности человека слово выполняет важнейшие функции обозначения (наименования) и передачи, в обобщенной форме, наиболее важной информации об обозначаемом предмете (свойстве или отношении).
Предложение и текст как основные языковые формы реализации речевого высказывания служат целям намеренной передачи информации о том или ином фрагменте окружающей действительности. Основной семантической (смысловой) функцией предложения является формулирование какой-либо одной законченной мысли. Текст представляет собой передаваемое средствами
языка развернутое речевое сообщение. С его помощью предмет речи (явление, событие) отображается в наиболее полном и законченном виде.
В научных работах вместе с психологическим аспектом данной проблемы анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы "речевого целого" в виде последовательных "смысловых вех", механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.). Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания [8,13]. Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.
Задачи развития речи дошкольников нашли отражение в программных документах по дошкольному воспитанию. Однако постановка этих задач носит общий характер.
В 80-е годы многие детские сады использовали методику В.В. Гербовой, составившей конспекты занятий по развитию речи во всех возрастных группах. Большое внимание на этих занятиях по развитию речи уделялось словарной работе, воспитанию звуковой культуры речи. Чаще всего занятия по развитию речи она рекомендует проводить в процессе ознакомления детей с природой, с окружающей средой, при ознакомлении с художественной литературой. Следует заметить, что некоторые конспекты включают разные задачи, совершенно не связанные ни содержанием, ни логикой сочетания разных речевых задач.
Работа по развитию связной речи представлена Гербовой в обучении пересказыванию литературных произведений, в рассказывании на тему, в составлении рассказов по картинкам и по серии картин, однако в этих занятиях по формированию представлений о структуре рассказа, о способах связи между частями высказывания сформированы недостаточно четко. Аналогичные выводы можно сделать и в отношении постановки и решения речевых задач в программе "Радуга". Эта программа в настоящее время широко внедряется в практику работы дошкольных учреждений.
Очевидно, что развитие речи гораздо активнее происходит в процессе живого общения педагога с детьми и совместной деятельности самих детей, в рассказе ребенка непосредственно заинтересованному слушателю, а не на специальных занятиях по пересказу заданного текста, описанию предметов и т.п.
Предпринятый анализ теории и практики педагогического образования в аспекте нашей проблемы позволил сделать вывод, что существует противоречие между требованиями современного личностно-ориентирован-ного подхода и состоянием исследуемой проблемы речевого развития дошкольников. Поэтому эта проблема нуждается в углубленном исследовании.
В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности все более широкое распространение получают различного рода игры.
С чем же связан повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в обучающем процессе?
В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между учителем и учащимися.
Необходимость повышения уровня культуры общения учащихся в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной активности школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.
Не секрет, что в наш быстро переменчивый век, живущий в невероятном темпе, важным звеном общественного развития является система образования в целом, и начальное образование как этап обучения подрастающих членов общества, на котором формируются основные умения и навыки, необходимые в дальнейшем обучении. Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучения дошкольников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество.
Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний.
Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения младших школьников, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И здесь на помощь учителям должна прийти игра - один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения.
Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.
В самых различных системах обучения игре отводится особое место и определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.
Для детей дошкольного и младшего школьного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания.
Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие школьника в целом.
В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.
Естественно, подготовка и внедрение игровых методик в учебный процесс требует от педагога больших усилий. В процессе подготовки учебной (дидактической) игры
педагог сталкивается с проблемами не всегда и не столь зависящими от его личных качеств как педагога, сколько от внешних ограничений. Это и нехватка дидактического игрового материала, недостаток урочного времени на проведение игр с детьми. Часто среди педагогов бытует мнение: "Если мы с детьми будем играть во время занятий, когда же мы будем учить с ними правила?". Однако, нам кажется, что проблемы эти по большей части происходят от недопонимания значимости игры как средства обучения, отношения к игре как к методу разгрузки, а не стимулирования сознания школьников.
В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальные условия жизнедеятельности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями [2, 3, 5, 6, 10, 15, 17, 18]. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.
Дидактические игры неслучайно заняли прочное место среди методов обучения и воспитания детей, развития их самостоятельной игровой деятельности. В процессе таких игр дети учатся решать познавательные задачи сначала под руководством воспитателя, а затем и в самостоятельной игре [4].
Любая дидактическая игра ставит целью обогатить чувственный опыт ребенка, развить его умственные способности (умение сравнивать, обобщать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения).
Прежде чем раскрывать роль дидактической игры во всестороннем воспитании и обучении детей дошкольного возраста, напомним о задачах умственного воспитания. Основными из них являются:
- формирование системы научных знаний о природе и обществе;
- развитие умственной деятельности: мыслительных процессов и операций;
- воспитание познавательных интересов, любознательности;
- формирование речи: пополнение и активизация словаря, воспитание правильного звукопроизношения, развитие связной разговорной речи.
Все названные задачи решаются успешно с помощью дидактических игр. Через содержание дидактических игр у детей формируются правильные представления, отношение к явлениям общественной жизни, природе, к предметам окружающего мира.
Ознакомление со многими лексическими темами идет в последовательности от общего к частному. Например, сначала знакомим детей с понятием космос, планета земля, затем говорим о нашей стране, городе, в котором мы живем, а затем об улице и нашем доме. Многие дидактические игры и направлены на усвоение, уточнение, закрепление этих знаний. Такие игры, как "Кто построил этот дом?", "От зернышка булочки", "Откуда стол пришел?", "Кем рубашка сшита?" и другие, содержат дидактические задачи, при решении которых дети должны проявить конкретные знания по теме.
Дидактическим играм всегда придавалось большое значение в развитии у детей умственной активности. С
помощью дидактических игр педагог приучает детей к самостоятельному мышлению, использованию полученных знаний в различных условиях, в соответствии с поставленной игровой задачей. Самое важное для развития мышления - уметь пользоваться знаниями, отбирать из своего умственного багажа в каждом случае те знания, которые нужны для решения стоящей задачи. Для этого ребенок должен овладеть методом умственной работы: умением думать, правильно анализировать и синтезировать.
Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально самостоятельно использовать имеющиеся знания при решении мыслительных задач: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения.
Научными исследованиями доказана большая эффективность использования дидактических игр в целях воспитания умственной активности и самостоятельности мышления детей. Так, отмечается, что дидактические игры представляют собой действенное средство воспитания умственной активности у детей младшего дошкольного возраста. Наиболее эффективными педагогическими условиями, способствующими развитию умственной активности, являются: формирование у детей эмоционально-положительного отношения к предстоящей умственной деятельности посредством поэтапного введения дидактических задач, облеченных в игровую образную форму; создание игровых мотивов, определяющих отношение детей к умственной деятельности. В исследованиях доказана также зависимость между активностью и интересом.
Вначале умственная активность вызывалась с помощью различных эмоциональных приемов, активизирующих их внимание, обследовательско-ориентировоч-ную деятельность. Эта активность, носящая ярко выраженный эмоционально-действенный характер, содействовала возникновению интереса при решении дидактических задач, что, в свою очередь, способствовало эффективному усвоению знаний и навыков умственной работы. Эмоции ребенка, вызванные новизной предмета, сюрпризностью его появления, переходят в эмоции, связанные с радостью познания, удовлетворения от преодоления трудности при решении умственной задачи.
Исследователями доказана также эффективность использования словесных дидактических игр в воспитании самостоятельности мышления. Активизируя мышление, игра воздействует на эмоции детей: ребенок испытывает радость, удовлетворение от удачно найденного и быстрого решения, одобрения его воспитателем, а главное - от самостоятельности в решении задачи. Большое значение поэтому дидактические игры приобретают в формировании таких важных качеств самостоятельного мышления как умение пользоваться знаниями, искать и находить способы решения задач, делать правильные умозаключения. Выявлена закономерность в развитии умения самостоятельно мыслить у детей седьмого года жизни. Сначала неуверенность в решении умственных задач, неумение логически рассуждать, потребность в помощи взрослого (вопросы, советы), затем самостоятельный поиск, нахождение разных вариантов решения, логическое рассуждение.
Велика роль дидактических игр в развитии сенсорных способностей детей. Известно, что процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребенком окружающей среды. Исследование, проведенное под руководством Л.А. Вегнера по ознакомлению детей дош-
кольного возраста с цветом, формой, величиной предмета, позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребенком характерных признаков предметов [10].
Задачи многих дидактических игр и состоят в том, чтобы через игру научить детей составлять самостоятельно рассказы о предметах, явлениях природы и общественной жизни. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например, такие игры, как "Назови одним словом" или "Назови три предмета".
Нахождение слов с противоположным смыслом (антонимы), сходных по звучанию (синонимы) является задачей многих словесных игр. Если ребенку достается роль гида, скажем, в игре "Путешествие по городу", то он охотно рассказывает гостям, туристам о достопримечательностях города, что способствует развитию монологической речи.
В процессе многих игр дети упражняются в правильном звукопроизношении. В дидактических играх мышление и речь находятся и развиваются в неразрывной связи. Например, в игре "Угадай, что мы задумали" необходимо уметь ставить логично вопросы, на которые дети отвечают только двумя словами: "да" или "нет". С помощью логической постановки вопросов ребенок находит тот предмет, который загадан. Активизируется речь при общении детей в игре, решении спорных вопросов. При этом у них развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы.
Все дидактические игры способствуют решению одной из главных задач умственного воспитания, а именно: развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли.
Список литературы
1.Баринова Е.Л. Лингвистические основы методики развития связной речи // Развитие речи учащихся: Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1971. - Т. 453.
2.Блехер Ф.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в первом классе. - М., 1963.
3.Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. -М., 1991. - 207с.
4.Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. - М., 1985. - 176 с.
5.Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М., 1991. - 160 с.
6.Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М., 1985. - 176 с.
7.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - 2 - е изд., испр. и доп. - М., 2004. - 168 с.
8.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.,2001. 9.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 1984.
10.Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя детского сада
/Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская; Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.
11.Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956.
12.Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. - М., 1980.
13.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 2002.
14.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред.
B.В. Давыдов. - М., 1993. - Т.1. - 608 с.
15.Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет. сада. - М., 1982. - 96 с.
16.Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М., 1986. -
C. 462.
17.Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - Мн., 1976. - 128с.
18.Удальцова Е.И. Дидактические игры. - М., 1963. - 60 с.
19.Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 8. - М., 1950. 20.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте//Избранные
психологические труды. - М., 1989.
