CC BY
490
Схема 4
ИИМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРЕДМЕТА МАТЕМАТИКИ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПРОФЕССВОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ИПД
ИММ
ПЗЛК
Рис. 4. Основные направления реализации профессиональной направленности математической подготовки на гуманитарных специальностях
В нашем понимании [5] профессионально направленным следует считать такое обучение, которое способствует развитию интереса обучаемых как к изучению основ математической науки (ИИМ), так и к будущей профессиональной дея-
тельности (ИПД), ознакомлению обучаемых с возможностями использования математических методов (ИММ) в профессиональной сфере, формированию профессионально значимых качеств личности обучаемых (ПЗЛК).
Основные направления реализации профессиональной направленности представлены на схеме 4.
Заметим также, что знаниевая образовательная парадигма все еще довлеет в сознании большинства педагогов-математиков. Стремление сообщать студентам как можно больше содержательных фактов, добиваться глубокого проникновения в их сущность, научить решению сложных задач, вполне естественное и необходимое для практики обучения на естественно-математических специальностях, нельзя признать главенствующими на гуманитарных направлениях обучения. Механический перенос методических стереотипов, сложившихся в одних образовательных условиях, на другие не только не способствует эффективности образовательной деятельности, но, напротив, может привести к крайне нежелательным последствиям - потере всякого интереса обучаемых к учебной дисциплине.
Библиографический список
1. Колягин, Ю.М. О прикладной и практической направленности обучения математике / Ю.М. Колягин, В.В. Пикан // Математика в школе. -1985. - № 6.
2. Стефанова, Г.П. Теоретические основы и методика реализации принципа практической направленности подготовки учащихся при обучении физике: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2002.
3. Бегенина, Л.Ю. Реализация прикладной направленности обучения математике в средних специальных учебных заведениях с использованием информационных технологий: дис. ... канд. пед. наук. - Арзамас, 2003.
4. Загвязинский, В.И. Основы дидактики высшей школы / В.И. Загвязинский, Л.И. Грищенко. - Тюмень: ТГУ, 1997.
5. Зайкин, Р.М. Профессионально ориентированные математические задачи в подготовке управленческих кадров: монография. - Арзамас: АГ-ПИ, 2009.
Статья поступила в редакцию 04.05.10
УДК 378
А.В. Паклина, канд.пед.наук, доц. ШГПИ, г. Шадринск, E-mai: khudgraf-s@yandex.ru
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ЛИНГВОСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
В работе описаны взгляды отечественных и зарубежных исследователей на проблему речевого развития дошкольников, формирование речевой готовности старших дошкольников к учебной деятельности, с опорой на имеющийся опыт по выбранной проблеме, представлено авторское определение речевой готовности дошкольников к учебной деятельности.
Ключевые слова: речевое развитие дошкольников, речевая готовность к учебной деятельности, специальная речевая готовность, общая речевая готовность.
Проблема развития детской речи издавна привлекала к себе внимание разных специалистов в России и за рубежом. Несмотря на большое число работ, посвященных речи, речь все же остается еще мало разработанной областью.
Согласно учению чешского педагога-гуманиста Я.А. Ко-менского «Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества впервые шесть лет», одним из основных направлений воспитательной работы выделяется развитие речи. Он советовал до третьего года учить детей под руководством матерей правильно, не картаво произносить отдельные звуки и целые слова. Детям четвертого, пятого, шестого года жизни он предлагал задавать вопросы, которые бы побуждали их называть своим именем все, что они видят дома и чем занимаются, и требовать от них при этом четкой связной речи. Занятия по развитию речи Я.А. Коменский рекомендовал проводить в форме игры. В качестве средства развития речи педагог предлагает использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание детей на различия между простой речью и поэзией, рекомендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных [1].
В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи;
обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах.
Большой заслугой И.Г. Песталоцци является создание теории элементарного образования, которая предусматривала гармоническое развитие всех сил и способностей человека. На основе этой теории ученый разработал методику начального обучения детей речи: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последующим обучением чтению. В основу обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок [2].
В начале ХХ века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель, которого считают основателем общественного дошкольного воспитания. Много страниц в сочинениях Ф. Фребеля посвящено развитию речи детей, песенкам, играм; им установлена последовательность речевых занятий, показано, как сопровождать речью и другие занятия, для этого им были придуманы песенки, сопровождающие занятия по рисованию и др. Он считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой его развития является богатство внутренней жизни малыша [3].
Итальянский педагог М. Монтессори считала, что в первые годы детства необходимо уделять много внимания воспитанию речи: исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода М. Монтессори состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы) [3].
К. Д. Ушинский внес большой вклад в методику развития речи детей дошкольного возраста. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развития речи на основе развития знаний и мышления. К.Д. Ушинский разработал систему обучения родному языку. Он считал, что преподавание отечественного языка имеет три цели: развитие дара слова, т.е. умения выражать свои мысли в устной и письменной речи; усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой; усвоение грамматики, или логики, языка. Работу, по формированию речевой готовности детей к обучению в школе К. Д. Ушинский предполагает строить с учетом: на-
родности; развития интереса к собственной речи и речи окружающих; включения истории, литературы, окружающей действительности [1; 3].
Основное место в педагогической деятельности Е.И. Ти-хеевой занимали вопросы речевого развития детей. Ею создана система развития речи детей дошкольного возраста в условиях дошкольного воспитания, основой, которой являются следующие положения: развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием; дети овладевают родным языком в процессе познания окружающего мира; речь развивается в социальной среде при условии расширения социальных связей, в процессе общения со взрослыми и сверстниками; речь детей развивается в деятельности; руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка; развитие речи связано со всем педагогическим процессом детского сада [1].
Основой речевой готовности детей к обучению в школе, по ее мнению, является устная речь, поэтому первые годы жизни ребенка должны быть посвящены практическому усвоению устной речи. До поступления ребенка в школу работа по развитию речи включает следующие разделы: развитие
речи у детей, ее гибкости, четкости; развитие речевого слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой. После того, как ребенок овладел устной речью, по мнению Е. В. Тихеевой, в 6-7 лет можно начинать обучать чтению и письму.
Наибольший интерес к изучению речи ребенка в России появился в 20-е годы ХХ века главным образом благодаря усилиям Н.А. Рыбникова. Он собрал и издал разнообразные дневниковые записи родителей, а также провел серьезные исследования в области детской речи, тем самым осуществил активную работу по привлечению внимания и интереса к проблеме развития речи детей.
В это время появляется научный труд А.Н. Гвоздева, написанный в форме дневника, в котором он фиксировал речь своего сына, сопровождая записи лингвистическими комментариями. Лингвистика детской речи в нашей стране в течение ряда десятилетий базировалась на этих наблюдениях. На основе материалов дневника опубликована книга А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», где речевой онтогенез представлен с исключительной точностью, объективностью и полнотой [2].
Позднее в литературных источниках появляются теории, объясняющие овладение и развитие речи у детей. Самые значимые теории: бихевиоризм, нативизм, когнитивизм, психосоциологическая теория Л.С. Выготского.
Занимаясь проблемой речевой подготовки детей к школе, мы берем за основу положения о деятельностном характере речи, о взаимосвязи речи и мышления, о роли имитации в овладении языком и речью, об активной роли детей в процессе овладения ими речью.
С процессами овладения и развития речи дошкольников связан вопрос о речевой готовности дошкольника к учебной деятельности. Как было рассмотрено выше, важность этого вопроса признавали Солон, Платон, Аристотель, Сократ, Квинтилиан, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори, М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Т.А. Ладыженская, А.А. Люблинская, Д. Чейни [1; 2; 4; 3]. Исследователи отмечают, что речь является основным показателем уровня сформированности познавательных процессов, фактором успешного обучения, познания окружающего мира.
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. В этот период отмечаются значительные изменения в речи детей дошкольного возраста, значительный рост словарного запаса. Качественный состав словарного запаса в дошкольный период развивается следующим образом: четвертый год жизни - словарь пополняется названиями предметов и действий, с которыми детьми сталкиваются в быту; пятый год жизни - наблюдается активное использование предметом, входящих в тематический цикл: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы; шестой год жизни - ребенок употребляет в речи дифференцированные по степени выраженности качества и свойства (кисловатый, светло-синий, прочный, прочнее). Расширяются знания о материалах, домашних и диких животных и их детенышей, формируются видовые и родовые понятия; седьмой год жизни - происходит подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усваивается многозначность слов, идет самостоятельное образование сложных слов, подбор родственных слов. В период от трех до семи лет дети усваивают конструкции предложений. В четыре года отмечаются первые структуры сложных предложений. По данным В.И. Ядэшко, уже 8% от общего объема предложений - это сложные предложения. В шесть лет объем сложных предложений резко увеличивается - 17%. Появляются однородные определения и обстоятельства, возможность противопоставлять однородные члены предложения. На седьмом году жизни дети пользуются распространенными предложениями, конструкциями из сложносочиненных и сложноподчиненных предложений со всеми видами придаточных. Предложения состоят из 5 слов и больше. Дети дошкольного возраста овладевают связными высказываниями. Если в 3-4 года дети начинают составлять первые небольшие рассказы - описания любимых игрушек по картинкам, сюжет которых интересен и хорошо знаком детям, то в шесть лет дети свободно составляют рассказы по картине, серии картин, по представлению. К этому возрасту у них формируется умение составлять рассказ по памяти, на заданную тему, из личного опыта, пересказывать. На этом этапе происходит овладение диалогической речью и активное формирование произносительной стороны речи: с трех лет дети не только правильно произносят, но и различают все звуки родного языка. Язык в этом возрасте становится предметом анализа. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке от придуманных, сами активно занимаются словотворчеством.
Проанализировав вышесказанное, делаем вывод: дошкольный возраст играет приоритетную роль в речевом развитии детей, это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. Полноценное овладение речью в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития, следовательно, развитие речи является необходимой частью подготовки детей к школе.
Естественно, что для того, чтобы достичь требуемого уровня речевой готовности к школе, необходимо осуществлять целенаправленную речевую подготовку на занятиях по развитию речи и в другие режимные моменты в детских дошкольных учреждениях, либо в домашних условиях.
Речевая готовность дошкольников предполагает развитие разных сторон речи: звукопроизношения, обогащения словаря, грамматической правильности речи, выразительности речи, формирование устной речи, умение рассказывать, передавать воспринятое в связном последовательном рассказе.
В психолого-педагогических исследованиях различают «общую» и «специальную» речевую готовность. Общая готовность предполагает решение следующих задач: понимание ребенком обращенной к нему речи и реагирование на нее соответствующим образом; умение связно, свободно и понятно излагать свои мысли, сохраняя грамматическую правильность речи; овладение определенным словарным запасом; сформи-рованность звуковой стороны речи [4].
Специальная речевая готовность предполагает готовность к обучению грамоте (чтению и письму).
Основными направлениями работы при речевой подготовке дошкольников должны быть:
1. Общая речевая подготовка: содержательность и связность диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества, накопление и обогащение словаря; совершенствование грамматической правильности речи; развитие способностей к речевой деятельности.
2. Специальная речевая подготовка: развитие элементарного осознания языковой действительности; развитие умения ориентироваться в звуковой культуре слова; подготовка к обучению чтению и письму [4].
Речевая готовности к обучению в школе предполагает сформированную общую и специальную речевую готовность, однако не равно их соотношение, так как необходимо учитывать новый вид деятельности, новую ситуацию общения и новое содержание общения. Речевая готовность к обучению в школе проявляется в сформированности у детей речевых умений слушания и говорения: умения воспринимать информацию, предлагаемую с помощью языковых средств, умения вербализовать свои действия, в том числе связанные с языковым материалом, и определить их последовательность; умения разграничивать единицы языковой системы и другие виды знаков; овладение информационной, когнитивной, регулятивной функциями языка [4].
А. Максаков отмечает, что дети, получившие достаточную речевую подготовку в дошкольном учреждении и поступающие в первый класс, должны уметь пересказать тексты с помощью вопросов и без них, выразительно прочитать стихотворение, отвечать на вопросы к рассказу и картине, уметь объединять по существенным признакам предметы, рассказывать о своих наблюдениях, уметь рассказать, о чем они слушали, разделить текст на части по вопросам, с помощью педагога определить основную мысль прочитанного, раскрыть содержание иллюстрации к произведению, рассказать о своих играх, забавах, должны поддерживать разговор на знакомую им тему; уметь без помощи взрослого дать описание игрушки; знать много сказок, рассказов.
Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова считают, что осознание звуковой стороны языка является центральным моментом всего усвоения в дошкольном возрасте, т. к. оно повышает возможности ориентировки ребенка в сложных соотношениях грамматических форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим. Д.Б. Эльконин разработал методику обучения детей звуковому анализу слов, исходя из понимания действия звукового анализа как особого умственного действия. Он показал, что дети 6-7-летнего возраста в
Библиографический список
ходе индивидуального обучения могут производить полный звуковой анализ слов, но для формирования этого умственного действия им должно быть дано средство, заключающееся в максимальном развертывании действий со звуками, в материализации звукового состава анализируемых слов [1; 2].
Л. Е. Журова считает, что при обучении дошкольников действию звукового анализа слов нужно усилить предлагаемый способ различения структуры слова, при котором сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове, то есть нужно специально учить ребенка изменению процесса произнесения слова. Нужно научить ребенка особому произношению слова, чтобы уже при самом произнесении ребенок выделял нужный ему звук, то есть слово должно произноситься ребенком, квантуясь не на слоги, а на звуки. Для облегчения задачи обучения ребенка-дошко-льника действию звукового анализа слов надо специально научить ребенка особому произношению: переходу от естественного слогового квантования слова к искусственному по-звуковому его расчленению с помощью интонационного выделения звуков в слове. Интонационное выделение звука слове - это средство для проведения звукового анализа, способ действия с формой слова. Введение интонационного выделения звуков дает ребенку возможность отличить форму слова как нечто отличное от содержания и выделить единицы в форме слова - звуки. На уровень речевого развития влияет степень овладения детьми грамматическим строем языка: умение правильно строить предложения различной конструкции, согласовывать слова в роде, числе, падеже, правильно употреблять несклоняемые имена существительные, подбирать нужные суффиксы при словообразовании.
В современной дошкольной педагогике и психологии существует традиционная методика развития речи дошкольников и подготовки их к обучению в школе. Наиболее полно методика раскрыта А.М. Бородич, Ф.А.Сохиным, Е.И. Тихее-вой.
Рассматривая проблему речевой подготовки к обучению в школе нормально развивающихся дошкольников, А. М. Бородич сформулировала в качестве главной задачи методики разработку на научно-педагогической основе наиболее эффективных средств, методов и приемов развития речи, а в качестве главной задачи речевого обучения и воспитания выделяет развитие у детей необходимых речевых умений и способностей, формирование речевых знаний, навыков. В исследованиях, проведенных Ф. А. Сохиным, можно выделить три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка -фонетического, лексического, грамматического), функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, речевого общения), когнитивное, познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений).
Таким образом, очевидно, что развитие речи в дошкольном возрасте педагоги, психологи и лингвисты считают основным условием формирования личности детей дошкольного возраста, в частности умственных и волевых качеств, что составляет основу общей готовности ребенка к обучению в школе.
1. История дошкольной педагогики / под ред. Л.Н. Литвинова. - 2-е изд. дораб. - М.: Просвещение,1989.
2. История дошкольной педагогики в России: хрестоматия / сост. Н.Б. Мчелидзе; под ред. С. Ф. Егорова. - 2-е изд., перер. и доп. - М.: Просвеще-
ние, 1987.
3. История зарубежной дошкольной педагогики / сост. Н.Б. Мчелидзе. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1986.
4. Паклина, А.В. Формирование речевой готовности дошкольников к обучению в школе: монография. - Екатеринбург: ГОУ ВПО «Урал. гос.
пед. ун-т», 2007.
Статья поступила в редакцию 27.04.10
